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Cindy Vortex y Jimmy Neutrón van a la escuela (Parte I)

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Durante una reunión, mi hija de cuatro años –en un afán por iniciar una conversación sobre cualquier cosa- dijo que le gustaban los gatos. Una amiga respondió que a ella también y que tuvo uno en su infancia al que su hermano le escribió un poema. Lo recitó. Camila, al escucharlo, dijo: “¡Ah, ésa es poesía gótica!” Yo le pregunté, ¿desde cuándo sabes algo sobre poesía gótica? Ella me respondió: “Escucha la rima mamá. Debe ser poesía gótica.”

El incidente me llevó a reflexionar sobre las habilidades y conocimientos que puso en juego para tal respuesta: tiene noción de la rima, y si bien lo del arte gótico lo dedujo a partir de una caricatura (Mona la vampira) fue capaz de establecer una relación entre gatos y arte gótico. Aun no sé si tenga algún tipo de inteligencia sobresaliente, pero si así fuera es altamente probable que en la escuela sea excluida por esto.

En México, las necesidades educativas especiales se refieren sólo a discapacitados y se olvida de los más avanzados, los “inteligentes”, los denominados por los académicos como individuos con capacidades y aptitudes sobresalientes (CAS).

La Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Subsecretaría de Educación Básica, en 2002 puso a funcionar un modelo de intervención educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. Este programa opera en: Campeche, Colima, Durango, Guanajuato, Hidalgo, Nayarit, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sinaloa y Yucatán (en 50 escuelas primarias).

El programa no ha funcionado, por once factores al menos:

1) Sólo dos terceras partes de las entidades del país atienden a los alumnos con aptitudes sobresalientes.

2) Las entidades que sí atienden a estos alumnos no utilizan todos los servicios de que disponen sino sólo una o dos unidades por entidad.

3) No hay orientaciones generales que guíen la organización y funcionamiento de los servicios de educación especial lo que ocasiona que existan diferentes tipos de unidades que ofrecen atención educativa muy diversas: USAER, USAER-CAS y Unidades CAS.

4) La atención es mínima, sólo alrededor de 1.5% del total de las 7,057 escuelas que tienen este apoyo.

5) La atención se centra en el nivel de educación primaria.

6) La formación de los profesores de educación especial, en un alto porcentaje, se limita a la licenciatura en problemas de aprendizaje, lo cual reduce la perspectiva de atención.

7) Los profesores siguen utilizando teorías clásicas de la inteligencia –modelo triádico de enriquecimiento de Renzulli, seguido del modelo de talentos múltiples de Taylor y, por último, el modelo de inteligencias múltiples de Gardner.

8 ) Lo anterior ha ocasionado que no exista un marco conceptual uniforme acerca de quién es el alumno con aptitudes sobresalientes.

9) Solamente 17 entidades establecen acuerdos y/o convenios de colaboración con diversas instituciones públicas y privadas para desarrollar programas de enriquecimiento extracurricular.

10) No existe un marco regulatorio en el que se defina la organización y funcionamiento de los servicios que se encargan de la atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

11) Aun cuando la SEP realiza convocatorias para el desarrollo de proyectos de investigación en temas relacionados con la educación especial, las aptitudes sobresalientes ocupan un porcentaje reducido del número de investigaciones realizadas.

Según datos que reporta la SEP, durante el ciclo escolar 2006-2007, sólo fueron atendidos en el país 3,344 alumnos con capacidades sobresalientes, ¿Será acaso que hay tan pocos niños CAS en el país o los profesores no saben detectarlos?

Atender a los niños CAS supone considerar la diversidad en cuanto a los requerimientos que implica ser diferente en intereses, motivaciones, capacidades, experiencias, conocimientos previos, estilos o ritmos de aprendizaje.

Como padres de familia debemos saber que la gama de inteligencia no se circunscribe a un área y, de hecho, los maestros pueden observar e identificar a niños con capacidad de aprendizaje, habilidades motrices, liderazgo positivo, seguridad en sí mismos, etcétera. Lo sobresaliente es una condición que puede ser desarrollada en algunas personas si se establece una interacción apropiada entre esa persona, su ambiente y un área particular. Casi todas las habilidades pueden ser desarrolladas, por lo que se habla de los niños potencialmente sobresalientes. Estos niños muestran un comportamiento sobresaliente en ciertos tiempos y bajo ciertas condiciones.

Gasto corriente absorbe 99% de presupuesto educativo

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A pesar de que el gobierno federal destina 25% de su gasto total a la educación (519 mil millones de pesos en 2007), la mayor parte de estos recursos (el 99.6%) se utiliza para sueldos y prestaciones del magisterio y la burocracia, por lo que los gastos de operación e inversión, las innovaciones pedagógicas y de investigación se quedan prácticamente sin presupuesto.

Esto explicaría que, a pesar del monto destinado a educación por el gobierno federal (que supera incluso a los de Canadá y España), el rendimiento de los alumnos mexicanos resulte insatisfactorio, como lo mostraron los últimos resultados de la prueba PISA o los obtenidos por las evaluaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la propia Secretaría de Educación Pública (SEP).

A esto se agregaría la falta de criterios objetivos del propio gobierno federal para asignar las partidas presupuestales a los estados, pues no existe correspondencia entre los fondos destinados a cada entidad federativa y su población escolar, lo que implica una distribución discrecional de los recursos.

A pesar de que el gobierno federal destina 25% de su gasto total a la educación (519 mil millones de pesos en 2007), la mayor parte de estos recursos (el 99.6%) se utiliza para sueldos, prestaciones del magisterio y la burocracia, por lo que los gastos de operación e inversión, las innovaciones pedagógicas y de investigación se quedan prácticamente sin presupuesto.

Aportaciones federales y estatales vs. calidad en el desempeño

En 2007, el 5.44 % del Producto Interno Bruto (PIB) se destinó a la educación con 519,023 millones de pesos, del cual 63.1% corresponde a educación básica, 19.2 % a la educación superior y 10.2% al nivel medio superior, el porcentaje restante (7.5) se destina a otros servicios educativos (según información del INEE. En las cifras estimadas a partir del 1er informe de gobierno de Felipe Calderón el porcentaje es de 6.9).

Si se compara el gasto de inversión que hace México con otros países, para el año 2004 (última información disponible en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, Indicadores 2006-2007) es equiparable al de Chile, superior al de Canadá y España e inferior al de Corea y Estados Unidos (todos estos países con resultados de aprovechamiento escolar superiores a los obtenidos por México).

El gasto público educativo de cada entidad federativa se compone por recursos federales, a través del FAEB, así como estatales y municipales. En el periodo 2000-2006, el grueso de recursos de origen federal fue de 77.9%, mientras que la participación promedio de las entidades fue de 22.1% (fuente: a-regional).

Tanto la asignación de recursos federales como la participación son diferenciadas. Las cinco entidades que mayores recursos recibieron de la Federación, en el ciclo escolar 2006-2007, fueron:


 

Las entidades con la mayor aportación al gasto educativo fueron el estado de México, Baja California, Chihuahua, Nuevo León, Jalisco, Sonora, Tabasco, Sinaloa, Guanajuato, Yucatán, Durango, Puebla y Michoacán (superior a 35%). Oaxaca no participó y Baja California Sur aportó menos del 2 por ciento.

Pese a las inversiones en educación, no se ha logrado elevar la calidad. Los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) 2006 que realizó la OCDE muestran que el Distrito Federal, Querétaro, Aguascalientes, Nuevo León, Coahuila, Colima, Chihuahua, Sonora y estado de México son las entidades del país mejor evaluadas al ocupar las primeras posiciones. Los estados con peores desempeños fueron Oaxaca, Chiapas, Tabasco y Guerrero, los cuales permanecen en ese orden en los últimos lugares de la prueba PISA 2006 en lo que se refiere a ciencias.

De los datos anteriores es posible clasificar a las entidades en cuatro grupos:

1.- Con promedios altos de asignación y resultados deficientes en las pruebas PISA, como es el caso de Veracruz, quien ocupa el tercer lugar en asignación federal y ocupa el lugar 29 en las pruebas PISA. En este grupo, Puebla se encuentra en el noveno puesto de asignación federal, con una participación estatal por arriba del promedio, pero ocupa el lugar 21 en el desempeño en PISA.

2.- Entidades en donde hay correspondencia entre recursos y buenos desempeños. Es el caso del Distrito Federal, con la puntuación más alta en PISA, además de tener la asignación más alta de recursos federales, aunque sus aportaciones estatales son bajas. El estado de México, que tiene una de las aportaciones federales más altas y cuya participación estatal está por arriba del promedio, obtuvo resultados superiores al promedio nacional.

3.- Las entidades en donde la participación estatal es baja y los resultados también. En este grupo sobresale Oaxaca, en donde no hay participación estatal y los resultados también son bajos. Baja California Sur posee aportación estatal baja y resultados que están por abajo del promedio nacional.

4.- Las entidades que tienen bajo recursos y buenos resultados: Aguascalientes, Colima, Nuevo León y Quintana Roo. Estos estados han tenido innovaciones pedagógicas e inversiones que van más allá del gasto corriente, factores que pueden explicar sus mejores resultados.

Matrícula vs. recursos

Sin fórmulas ni criterios objetivos para la asignación de los recursos, existen algunas incongruencias, como en el caso del estado de México que tiene la mayor matrícula del país con 2,557,116 alumnos y recibió un presupuesto de 17,290,483,689 pesos, es decir, que por cada alumno recibió 6,761.71 pesos, mientras que el Distrito Federal con una matrícula de 1,784,037 alumnos recibió 17,902,800 000 pesos, es decir 10,034.99 por alumno. En el caso de Puebla, recibió por alumno 5,876.83 pesos.

A partir de este análisis, se deduce que la mayor asignación de recursos no es condición suficiente para mejorar la calidad educativa. Primero se tienen que resolver los problemas del sistema a fondo y a continuación destinar los recursos.

Por otra parte, a mayor inversión debiera corresponder una mayor exigencia en cuanto a calidad, evaluación, rendición de cuentas y transparencia. Para mejorar la educación, el gobierno federal tendrá que optar por una fórmula transparente y criterios objetivos que no continúen con las inercias de temas financieros, además de soslayar una serie de trabas jurídicas que impiden hacer un gasto eficiente.

Generan Normales poblanas exceso de docentes

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Ante el reducido número de nuevas plazas creadas por la Secretaría de Educación Pública (SEP), cada año, de los 2 mil 152 docentes egresados en promedio de las escuelas normales de la entidad, la mayor parte se queda sin posibilidades de empleo, por lo que tienen que recurrir a escuelas privadas u otras alternativas laborales.

Este año, el SNTE solicitó la creación de 500 nuevas plazas de nivel básico y preescolar, petición rechazada por la SEP, según lo publicó el diario Síntesis el pasado 7 de octubre.
A esta escazes de posibilidades laborales, los nuevos docentes de Puebla se enfrentan a uno de los salarios más bajos del país dentro del ramo.

Según la Encuesta Nacional de Empleo (ENOE), el salario nominal (sin contar prestaciones ni bonos compensatorios) de los profesores poblanos recién egresados de las Normales (es decir, aquellos de entre 20 y 26 años de edad) es de 4 mil 262 pesos, mientras que el promedio nacional de los profesionistas es de 10 mil 200 pesos.

Los profesores de nuevo ingreso mejor pagados son los de Tabasco (7 mil 542 pesos mensuales en promedio) y los peor pagados son los de Jalisco (3 mil 529 pesos).

Esto a pesar de que Puebla se encuentra entre las primeras siete entidades del país con el mayor número de escuelas Normales, tanto públicas como privadas, con el 7.30% de estos planteles y el 7.80% de la matrícula nacional.

Después del DF (que concentra el 59.49% de los planteles de todo el país), el estado de México cuenta con el mayor número de Normales (de las que 95.6% son particulares) y de estudiantes. Chiapas tiene un equilibrio en la proporción de escuelas estatales y particulares, aunque la matrícula que atienden es baja (sólo el 4.12% del total nacional). En Guanajuato y Puebla las escuelas particulares tienen una fuerte presencia: 70.45% y el 52.94% respectivamente, además de que concentran una buena parte de la matrícula del país, Guanajuato el 11.13 % y Puebla el 7.80 %.

Considerando estos dos indicadores (número de escuelas y matrícula), los estados con mayor concentración son el de México y Puebla. Pero en el caso del Estado de México, debido a su densidad de población, tienen también el mercado laboral más grande del país para las escuelas normales.

Pero Puebla concentra 34 normales y está generando egresados sin posibilidades de contratación. Así, al ya conocido problema de la mala calidad de la educación normal, se le agrega el de la cantidad.

Panorama nacional
En su mayoría, los profesionistas ocupados en el país son asalariados, es decir, 8 de cada 10 dependen de un patrón y la educación es el área con la mayor proporción de profesionistas ocupados asalariados (9 de cada 10).

 

Pero mientras el ingreso promedio mensual de los profesionistas del país es de $10,200 pesos, el de los profesionistas de la educación es de $ 8,000 pesos y de $3,022 si tomamos como referencia el salario promedio mensual ofrecido en las vacantes de trabajo (registradas el periodo 2001-2006 en la Bolsa de Trabajo del Servicio Nacional de Empleo). Es decir, sus salarios están por debajo del promedio de todos los profesionistas ocupados.

Panorama estatal
Según la Encuesta Nacional de Empleo (segundo trimestre de 2007), desde 2003 a la fecha, Puebla registra una disminución en el número de ocupados en estas carreras. De acuerdo con el comportamiento de la pirámide poblacional, al bajar los índices de natalidad disminuye también el número de alumnos en educación básica y, por ende la cantidad de maestros requerida. A esto se suma que la salida (por jubilaciones, etc.) es mayor que el de contrataciones de docentes.

Si el promedio de egresados de las escuelas normales al año es de 2 mil 152 y el promedio de plazas ofertadas al año por la SEP en Puebla no es mayor a 100, significa que al menos 2 mil egresados quedan sin empleo o son contratados por escuelas particulares o se emplean en otras ocupaciones. Este año, como ya se refirió, el SNTE solicitó al menos la creación de 500 plazas en Puebla, lo que no fue posible. Según la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, en el mes de noviembre no se registraron ofertas de trabajo para ejercer la docencia en la entidad.

En cuanto al promedio mensual de ingresos, resulta que en Puebla las personas que estudiaron la carrera de Formación Docente en Educación Preescolar y Primaria ganan 4 mil 262 pesos; los profesionistas que estudiaron carreras similares ganan 4 mil 703 y el promedio de todas las personas ocupadas en el estado que estudiaron una carrera profesional es de 4 mil 971, es decir que los docentes en preescolar y primaria ganan 709 pesos menos que el promedio del resto de los profesionistas poblanos y 3 mil 062 menos que el promedio de profesionistas en México.

Las tendencias que se observan en estas carreras durante los últimos 4 años en el mercado de trabajo, pueden medirse a partir de tres indicadores: a) El número de personas ocupadas que estudiaron esta carrera, b) el número de personas con trabajo que estudiaron carreras similares, y c) el total de personas ocupadas en el estado que estudiaron otra carrera profesional; es de destacar que se incluye únicamente a la población ocupada remunerada.

Al cruzarse estos indicadores, resulta que no conviene estudiar una carrera de formación docente, pues la tendencia obtenida es negativa y menos conviene estudiar educación y pedagogía ofertados por la Universidad Pedagógica Nacional si no se cuenta previamente con una plaza docente.

La pirámide poblacional en Puebla se está modificando y por ende la escolar. Como consecuencia de la reducción de la tasa poblacional, si no se limita la creación de escuelas normales públicas y privadas en el estado, no se podrá controlar el superávit que ya existe en profesores de educación básica.

Maestros de México: ganan más, pero enseñan peor, por culpa del SNTE

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A pesar de que México ya destina al sector educativo el 7.07 % del Producto Interno Bruto (PIB), la educación en nuestro país sigue siendo inequitativa y de baja calidad. 

El promedio de 7.0 del PIB rebasa el 6 % recomendado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y, a pesar de ello, persisten problemas graves de deserción, bajo nivel de aprovechamiento, entre otros.

En educación primaria la cobertura es de casi 100% y en preescolar de 70% aproximadamente. Pero no ocurre lo mismo con los demás niveles.

Además, pese a tales niveles de cobertura, la deserción es severa. En primaria, abandonan 22 de cada 100 alumnos. En el paso de la primaria a la secundaria, el número aumenta a 32; pero, además, de los 68 que siguen estudiando sólo egresa la mitad. Al ingresar a bachillerato desertan otros 10 y, si lo hacen a la preparatoria, el promedio de abandono es de 16; de tal forma que de los 100 iniciales sólo 24 completan el nivel medio superior. De éstos, 21 alumnos llegan a la universidad, pero sólo 14 la terminan.

Por otra parte, existen grandes rezagos en el aprendizaje de español y matemáticas, ya documentados ampliamente tanto la Secretaría de Educación Pública (SEP) como por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), a partir de los resultados de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (Enlace) y de los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale) y los resultados de PISA (analizados por Consultoría Contracorriente en trabajos anteriores).

Los recursos destinados a la educación en México son incluso mayores que en España y Canadá (según los Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2006). Sin embargo, el problema principal radica en que casi la totalidad se destina al gasto corriente. 

De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), mientras otros países destinan 8.2% de su presupuesto educativo a infraestructura (salones, baños, bancas, laboratorios, y otros apoyos), México sólo canaliza 2.8% (denominado gasto de inversión). Del total de gasto corriente, 90.8% se va a compensaciones del personal (que incluye tanto salarios base como compensaciones adicionales que se dan a los profesores), dejando para otros gastos, como materiales educativos, el 6.4 sólo en el caso de primaria.

Según la directora adjunta de la secretaría general de la OCDE, Gabriela Ramos, todo esto genera una debilidad estructural porque no hay un equilibrio en los gastos educativos; además, se carece de un sistema para detectar a los mejores maestros y premiarlos; finalmente, el incremento presupuestal no se refleja en mejores resultados.

De acuerdo con el anuario 2005 de la OCDE, los salarios de los profesores mexicanos, en términos nominales, son los más altos de los países registrados en la organización. Pero en relación con el poder adquisitivo de nuestro país, están entre los más bajos.

Por otra parte, no existen evaluaciones sobre el desempeño del profesorado en México, porque sólo se mide a los alumnos y los programas. Pero la evaluación del programa Enciclomedia —a la cual tuvo acceso Consultoría Contracorriente— reveló que 6 de cada 100 profesores de primaria no tuvo noción de lo que es una escala, sólo 16 de cada 100 pudo interpretar información contenida en una tabla y 29 de cada 100 supo el significado de una fracción.

Con motivo de la presentación de los resultados de la evaluación de Enciclomedia a 131 mil docentes, Gilberto Guevara Niebla, director del Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores señaló que nuestro país tiene maestros de “mediana calidad”. 

El profesor se encuentra en el centro del aprendizaje, pero en el caso de México no tiene los incentivos para apoyar a que los alumnos tengan mejores logros. Si bien se reconoce que los docentes han elevado, de manera importante su escolaridad, sólo 60% cuenta con licenciatura, cuando en casi todos los países pertenecientes a la OCDE la totalidad tiene este grado.

Los maestros no son los únicos responsables del consumo del presupuesto en educación y de su mala calidad, tenemos también al sindicato. El SNTE privilegia los criterios políticos por encima de los educativos.

Prueba de la gran fuerza política del SNTE es que de los 152 mil millones que se canalizan a la Secretaría de Educación Pública (SEP), 61 mil millones (40.13%) se utilizan para “servicios personales”, según el Presupuesto de Egresos de la Federación 2007.

El SNTE es la organización sindical más grande de Latinoamérica con un millón 200 mil agremiados, comandados por la maestra Elba Esther Gordillo. Su importancia política ha quedado de manifiesto en diversos comicios como los de Baja California, así como en las últimas elecciones federales. De hecho han creado su propio partido político: Nueva Alianza.

Su influencia, incluso, llega a esferas de gobierno, influyó en la designación de José Fernando González Sánchez, yerno de la maestra Gordillo, como subsecretario de educación básica, así como de otros tres directores generales de la subsecretaría en mención, los cuales mantienen una relación directa con el sindicato.

El gremio es uno de los que manejan la mayor cantidad de cuotas sindicales, mismas que son descontadas por la SEP del sueldo de los trabajadores sindicalizados, sin que ellos puedan oponerse.

Si se toma en consideración que cada trabajador aporta 1% de su salario mensual (se calcula una aportación de al menos 40 pesos al mes), podemos estimar que las cuotas sindicales (si sólo se tomara al nivel de primaria en el estado de Puebla, cuyo registro es de 23 mil 986 docentes, pertenecientes a escuelas públicas), asciende a casi un millón de pesos mensuales y 11 millones 513 mil 280 pesos anuales. A nivel nacional los cálculos son, por lo menos, de 40 millones de pesos al mes, es decir, 480 millones anuales.
En 2005, la SEP destinó a este gremio, por el concepto de “acuerdos”, 900 millones de pesos correspondientes a compensaciones y estímulos a la labor.

Este sindicato, tiene como privilegio la “repartición” (que en realidad son “ventas”) de más del 50% de las plazas de nueva creación en escuelas de educación básica. Además controla la gestión de créditos financieros o de vivienda ante las autoridades del Instituto del Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) o la SEP, cuyos montos no son cuantificables.

En suma, los profesores mexicanos de “mediana calidad” son responsables del consumo de la mayor parte de los recursos destinados a la educación, pero no son los únicos que consumen estos recursos económicos, pues una buena parte va al SNTE.

¿Escuela segura?

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Violencia asociada a las escuelas primarias y secundarias

En entrevista que concedió al periódico Excélsior el 6 de junio pasado, Gabriel Romero Vázquez, director del Programa Escuela Segura de la Secretaría de Educación Pública, afirmó: “en el camino de la la escuela a la casa, siete de cada diez alumnos han sufrido robos, insultos, golpes o alguna otra agresión y los puntos de venta de drogas se han multiplicado”.

Además, agregó que según la Encuesta Nacional sobre Inseguridad 2005, 2.3 % de los adolescentes entre 10 y 19 años de edad reportaron haber sufrido daños a la salud por violencia. El 25 % fue atacado en la escuela y 59 % en el transporte o en la vía pública.

En este sentido, el presidente Felipe Calderón en febrero pasado, presentó el programa Escuela Segura, con el cual se pretende fomentar valores de prevención entre los alumnos por medio de instrumentos didácticos y pedagógicos, con el fin de que sepan cuidarse de lo que les genera peligro en su proceso educativo.

La meta de Escuela Segura, en su primera etapa, es aplicar el programa en 9 entidades federativas; en el 2007-2008 se pondrá en marcha en 18 estados y abarcará a 45 municipios con mayor índice delictivo del país; y para el 2012 se atenderá a todas las escuelas públicas en donde el proceso educativo se haya alterado.

Pese a la gran importancia que actualmente se le ha asignado a este programa, hay que hacer recuento de su historia. El programa Escuela Segura, en su primera versión, fue instrumentado en el 2002, bajo el nombre de Escuela Segura, Sendero Seguro. El propósito era: “combatir la delincuencia y violencia en los entornos escolares, prevenir que los estudiantes porten armas o sustancias ilegales en las escuelas y, principalmente, fomentar la cultura de la legalidad entre la comunidad educativa”. Mientras que la nueva versión enfatiza que “El programa Escuela Segura tiene como objetivo construir una cultura de paz dentro de cada plantel, así como fortalecer una agenda de prevención contra la violencia, las adicciones y la delincuencia entre la niñez y la juventud”, dijo la secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, durante el acto de arranque de este programa.

En su versión original (la de 2002), constaba de tres componentes: Mochila Segura, que implica la revisión por parte de los padres de familia de las pertenencias de los estudiantes; Sendero Seguro, que refuerza la vigilancia de las calles aledañas al plantel, y Entorno Seguro que mejora el contexto escolar con mayor iluminación, retiro de ambulantes y vigilancia de personas sospechosas. Todo parece indicar que se conservarán estos componentes, pues en el discurso de inauguración se hizo referencia a acciones relacionadas con ellos, aunque no fueron mencionados explícitamente.

Hay que señalar que si bien este programa opera desde el 2002 — y durante el 2005 no le fueron asignados recursos—, no se cuenta con indicadores que hagan pensar que ha funcionado eficazmente o que podrá hacerlo en su nueva versión. ¿Qué hace pensar a la actual administración que el programa puede funcionar? ¿Qué datos pueden sustentar tal acción?

Al parecer es la percepción de los funcionarios, pues en el caso de Romero citado arriba, el funcionario jamás precisó la fuente de información. Hay que agregar, además, que aunque usó la Encuesta Nacional sobre Inseguridad 2005, ésta fue dirigida a la población de 18 años y más, que reside permanentemente en viviendas particulares dentro del territorio nacional, por lo que es muy difícil o imposible desagregar los datos por grupos de edad y poder correlacionar la información obtenida para abordar el tema de la violencia en las escuelas.

Insistimos: no existen criterios para medir la eficacia de este programa pese a que el subsecretario de Educación Básica, Fernando González, señaló en el foro de consulta “Los profesionales de la educación, análisis y perspectiva” que se tienen resultados del programa en las más de 1,175 escuelas que lo operan al mejorar el clima de convivencia — cabe destacar que aun cuando el Sistema Nacional de Indicadores señala la importancia de medir el clima de aula, aun no se cuenta con indicador alguno—: “El programa va bien, es un programa exitoso que tiene todavía mucho que enseñarnos, es un programa que como fenómeno educativo todavía tenemos mucho que aprender de los niños, de los maestros, del entorno, de la violencia, de la agenda de adicciones”.

El único estudio que se tiene hasta el momento sobre violencia en las escuelas, elaborado por alguna institución oficial, es del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Esta instancia se acercó al tema a través de los cuestionarios de contexto de los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale) 2005, y dado a conocer en el documento “Calidad de la Educación Básica en México. Informe Anual 2006” (publicado en 2007). Este estudio permitió abordar varias facetas de este complejo fenómeno, aunque destacan tres: la violencia recibida y la violencia ejercida por los alumnos, tanto desde su propia perspectiva como desde la de sus profesores; el consumo de sustancias nocivas a la salud entre los alumnos; y, de manera complementaria, los sistemas de disciplina en su relación con las dos primeras. No está de sobra señalar que aunque se trata de un estudio eminentemente exploratorio, cuyo valor principal radica en el alcance nacional de la muestra considerada (con un margen de error estándar menor al 1%), tiene la limitante de que los datos no se pueden desagregar por entidad federativa.

La violencia en las escuelas

“Si bien la violencia escolar siempre ha existido, ahora los alumnos son más agresivos, y eso ocurre porque hay una mayor aceptación de la violencia en televisión, intenet, en la familia”, afirmó Lizbeth Flores, residente de la Clínica de Atención Integral al Niño Maltratado (Reforma 6 de junio 2007).

Declaraciones como ésta, sin embargo, carecen de sustento sólido, pues no tenemos información al respecto. Lo que se puede decir es que ahora tenemos más acceso a estas imágenes, como lo vemos a través de la convocatoria Primero tu imagen que el grupo Televisa ha realizado, en donde se han mostrado gran cantidad de videos de violencia afuera de las escuelas o a través de sitios de Internet (por ejemplo you tube) en donde los adolescentes pueden narrar sus experiencias de violencia o intimidación.

Algunos resultados significativos

Del estudio realizado por el INEE, el primer fenómeno analizado es la violencia ejercida, es decir cuando los alumnos han participado en actos de agresión en cualquier modalidad (física, burlas, robo, etc.). En este sentido, los resultados fueron los siguientes:

La violencia ejercida está ligada a factores personales, familiares y escolares. Pueden destacar los siguientes:

El género es un factor importante, pues en los reportes se observa claramente que los hombres participan y son víctimas de violencia en mayor medida que las mujeres.

Las agresiones son diferentes entre hombres y mujeres. Entre los hombres las agresiones son más de tipo físico, además de que se utiliza un lenguaje soez con más frecuencia. En las mujeres, las burlas y la marginación son las principales formas de violencia. Lo anterior no significa que estas formas de agresión sean exclusivas de uno u otro género.

La composición y dinámica familiar parecen también influir en las prácticas de agresión entre los alumnos. En este sentido, los de procedencia de familias monoparentales incrementan el grado de violencia, particularmente si la madre está ausente. Una conducta similar es observada en los alumnos que viven en hogares conflictivos y cuando los padres no están atentos a lo que sus hijos hacen fuera de la escuela.

El consumo de sustancias nocivas para la salud, como el alcohol, está asociado directamente a las conductas agresivas por parte de los alumnos. En este aspecto, el 15.9% y el 24.7 % de los alumnos de primaria y secundaria respectivamente, reportaron haber consumido bebidas alcohólicas alguna vez en su vida. Si bien los niveles no parecen ser muy altos, hay que destacar que la diferencia de casi 9 puntos porcentuales entre ambos niveles sugiere que el consumo aumenta conforme los alumnos crecen.

Los alumnos de primaria han incurrido en más actos de violencia que los de secundaria, fenómeno que se ve incrementado, como se mencionó, cuando está de por medio el consumo de alcohol o drogas, aspecto más recurrente fuera que dentro de las escuelas.

El segundo fenómeno investigado es el referente a la violencia sufrida, es decir cuando los alumnos son víctimas de la violencia. En este sentido, 46.4 % de los alumnos de primaria y 43.6 de secundaria han sido víctimas de robo, tanto dentro como fuera de la escuela. Más de 24 % ha sufrido burlas y uno de cada cinco ha tenido lastimaduras físicas y amenazas (18% respectivamente).

Un hallazgo importante es que los alumnos agredidos tienden a realizar actos agresivos, aunque se reporten más víctimas que victimarios. Las víctimas y los victimarios tienden a cambiar de roles, dependiendo de la dinámica que tengan los conflictos.

Los alumnos que presentan alguna condición personal desfavorable (como dificultad de desplazarse, ver, oír, obesidad, delgadez extrema, etc.), son objeto, con mayor frecuencia, de victimización por parte de sus compañeros.

Los datos obtenidos, sugieren que entre los alumnos que no se encuentran en situación de desventaja, como es el caso de las escuelas privadas, existe poca aceptación y comprensión hacia las diferencias, aspecto que seguramente contribuye a explicar que en educación secundaria este tipo de escuelas tengan el mayor índice de agresión.

Un tercer fenómeno que aquí nos interesa resaltar del informe del INEE es el referente a la percepción de los profesores sobre la violencia dentro y fuera de la escuela. Al respecto veamos las opiniones:

Un dato relevante es la diferencia de opinión entre alumnos y docentes respecto a la magnitud de los problemas de violencia. Por un lado, los maestros tienden a minimizarlos, por otro, los alumnos perciben que no son atendidos cuando se enteran de ellos, particularmente si se trata de expresiones de agresión sutil o menos visibles como la burla.

En el estudio se revela que las características específicas de las modalidades escolares y la población que se atiende son determinantes. Para el caso de primarias, la modalidad que más ha ejercido y ha sido víctima de la violencia es la indígena; mientras que en el caso de las secundarias, son las privadas quienes presentan los índices más altos. Lo que sugiere que el fenómeno de la violencia no se asocia sólo a contextos socioeconómicos desfavorables como lo afirman las visiones simplistas.

El mayor grado de violencia en las primarias indígenas puede llevarnos a suponer dos cosas: que los alumnos indígenas por sus patrones culturales, pueden sentirse más libres para hablar del tema, o que efectivamente son los que presentan los índices más altos. Mientras que en el caso de las secundarias, que presentan menores índices, se puede tratar de que los alumnos se sientan inhibidos para hablar de que han sido agresores.

Con respecto a la disciplina, resulta interesante notar que cuando los estudiantes y los profesores perciben que en su escuela hay exigencia académica y la disciplina es razonablemente estricta, las manifestaciones de violencia son menores. El uso de sanciones constituye un mecanismo escolar para controlar las conductas violentas, pues es notorio que cuando el índice de violencia ejercida es alto, las sanciones son más utilizadas. Dato que se corrobora al identificar que las escuelas en donde los alumnos perciben poca disciplina o exageradas medidas de control, los índices de violencia se incrementan.

Se pueden encontrar algunos patrones de los agresores. Los aspectos coincidentes son:

• Género: masculino
• Edad: de mayor edad en relación con sus compañeros de grupo (en muchos casos en situación de extraedad)
• Trayectoria escolar: irregular y/o con calificaciones promedio bajas, repetidores y los que han experimentado cambios más o menos frecuentes de escuela

Hay que destacar que la magnitud de las manifestaciones de violencia en las instituciones educativas mexicanas es relativamente baja y se ajusta a los rangos registrados en otros estudios (Victimización en las escuelas. Ambiente escolar, robo y agresiones físicas; Disciplina, violencia y consumo de sustancias en escuelas primarias y secundarias de México; El clima educativo en los centros de enseñanza media: factores relativos a profesores y estudiantes. Uruguay en el Programa PISA; Consumo de drogas en la población escolar de Chile. Resultados del estudio de 2001; “La violencia es un fenómeno creciente en los planteles educativos” Debate educativo 11. Violencia escolar; “Procesos y prácticas de disciplina y convivencia en la escuela. Los problemas de la indisciplina, incivilidades y violencia” en Acciones, actores y prácticas educativas. La investigación educativa en México 1992-2002). Sin embargo, se identifican casos en los que el problema alcanza dimensiones mayores, como en el D. F., que resultan preocupantes. Por lo que se hace necesaria una reflexión en torno a lo que diversos ámbitos del sistema educativo pueden hacer.

El caso del D. F., llama la atención, pues a pesar de obtener los mejores indicadores en calidad educativa (que incluyen infraestructura y condiciones socioeconómicas de los estudiantes), se enfrenta con la problemática de violencia, adicciones y desobediencia, de acuerdo con los reportes obtenidos.

Para finalizar, ahora tenemos datos concretos de la violencia asociada a las escuelas, sin embargo no contamos con estudios anteriores que nos pueda hacer saber si la violencia aumentó, se mantuvo o incluso disminuyó. La interrogante central de si ¿aumentó la violencia? es respondida únicamente por la percepción que tenemos, dada por los reportes de la televisión, los periódicos, etc.; por tanto ¿cómo confiar en el programa Escuela Segura, que parte de elementos subjetivos como las percepciones?

Escuela Segura resulta más una medida política para justificar el cerco policiaco, la mercadotecnia política o las medidas de vigilancia y punición que se está viviendo en el país, que un programa basado en mediciones objetivas, con criterios claros de partida y desarrollo que termina siendo, en muchos casos, otra forma de violencia contra los alumnos al realizar cateos y revisiones como medidas vejatorias.

¿Qué escuela elegir?

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Una de las decisiones más importantes y complejas a la que se enfrentan los padres es saber a qué escuela enviarán a sus hijos. La disyuntiva más simple se plantea al seleccionar una escuela pública o privada.

A diferencia de Finlandia, Singapur y Hong Kong, en donde la calidad de la educación es tan elevada que el único criterio para elegir es la cercanía; en México la elección está en función de la situación económica de las familias y/o de la ubicación.

En caso de que la situación económica lo permita, casi sin dudarlo, las familias eligen a los colegios particulares. Si no se tienen los medios económicos, las escuelas públicas serán la única posibilidad que se presente y la cercanía preferentemente.

Más allá de la elección, las evaluaciones educativas muestran que la educación en México es mala y que la privada tiene menos deficiencias que la pública.

Los colegios particulares son las que obtienen los resultados más favorables en habilidades matemáticas y en español, según el estudio “Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2006”, publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Si bien estos resultados muestran que los estudiantes de los colegios particulares tienen más altos logros de competencias (51% y 72% en 2000 y 2005 en el nivel avanzado) que los de las escuelas públicas, esto se debe a que estos alumnos provienen de familias cuyos contextos socioculturales (relacionados con el nivel educativo de los padres, particularmente de las madres) y económicos son más elevados.

Por otra parte, no hay datos concretos que informen a los padres de familia sobre la relación que tiene la calidad de la educación que ofrecerá un colegio particular, del nivel que sea, y el costo que se deberá pagar por ella.

En referencia al costo, el delegado de la Procuraduría Federal del Consumidor en Puebla (Profeco), señaló a La Jornada de Oriente, el primero de agosto del presente, que en este año el incremento en las colegiaturas de las escuelas particulares fue de entre el 4 y el 5%, pero los porcentajes de aprovechamiento no se incrementan en la misma proporción.

A nivel nacional, en matemáticas, 77.7 % y en español 75.4 % de primaria tuvieron deficientes grados de desempeño. Los resultados fueron similares en secundaria, en donde 94.4 %, se clasificó en los peores grados de rendimiento en matemáticas, y 81.1%, en los de español. En Puebla, los alumnos de primaria en español obtuvieron una puntuación de 497.55 lo que los coloca 10.23 puntos abajo de la media nacional (507.78); en matemáticas obtuvieron 501.8, situándolos 7.5 puntos por debajo de la media nacional (509.3); en secundaria se observa el mismo comportamiento al colocarse en español 14.2 puntos por debajo de la media nacional (513.7) con un promedio de 499.5 y en matemáticas a 9.5 por debajo de la media nacional (511.3) al obtener 501.8 puntos; según los datos reportados por la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (Enlace) 2007.

El auge de los colegios particulares, casi sin control, es un problema. El preescolar a partir del 2004 (ciclo del inicio de su obligatoriedad para el tercer grado) registró el más alto crecimiento (116%, 130% en su planta docente y 92 % en su matrícula) debido a la gran cantidad de colegios particulares que ya operaban antes de esta medida para obtener el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (Rvoe) por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Lo anterior contrasta con los datos de los estados de México, Jalisco, Yucatán y Morelos quienes presentaron las pérdidas más importantes en participación de los servicios de enseñanza oficiales, hasta con 30 puntos porcentuales, según el estudio “La Calidad de la Educación Básica en México 2006”, del INEE.

En el mismo periodo la matrícula y el número de planteles del sector particular crecieron a la par, mientras que en el sostenimiento público, el alumnado tiende a crecer más que la cantidad de escuelas.

Las primarias particulares y sus maestros aumentaron en más de 15 % la matrícula, en tanto que las públicas disminuyeron 2 %.

En secundaria y media superior, las proporciones de estudiantes en colegios particulares disminuyeron ligeramente durante los últimos seis años. Los datos indican que su cobertura se amplió fundamentalmente a través de una oferta pública.

En lo que respecta a la calidad de la educación media-superior y superior, no contamos con mediciones tan rigurosas del desempeño académico como las de básica, sin embargo, se pueden mencionar algunos indicadores como el que reporta el INEE de que 759 mil 29 personas entre 15 a 29 años no sabe leer y escribir un recado. Es decir, la educación superior no mejora con respecto a la educación básica.

Si bien la calidad no aumentó, el auge de los colegios particulares en este nivel sí lo hizo. Ante este fenómeno, organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), recomiendan la construcción de marcos normativos estrictos y pertinentes, para generar estándares mínimos de calidad académica.

Las escuelas particulares representan más de la mitad de las instituciones que conforman el sistema general y atienden a casi una tercera parte de la matrícula total, por lo que la OCDE recomienda establecer mecanismos más estrictos para la obtención del Rvoe, según su estudio “Análisis temático de la educación terciaria” de noviembre de 2006.

Una de las causas del creciente número de instituciones privadas pequeñas y de calidad deficiente es la falta de requisitos que sean respetados por gobiernos estatales y por universidades autónomas, pese al acuerdo 279 (del 10 de julio de 2000), de la SEP, para la entrega del Rvoe para la educación superior.

En el caso de Puebla, a pesar de la deficiente calidad en la educación, los costos son muy elevados, resulta más caro estudiar en este estado que en Universidades de Estados Unidos, como se demostró en un estudio presentado por Consultoría Contracorriente.

Este muestra que un estudiante de la carrera de Administración de Empresas con carga normal de materias y que ingrese en este momento al Tecnológico de Monterrey Campus Puebla pagará poco más de $549 mil por la realización de la licenciatura en dicha institución (los cálculos fueron realizados sin considerar el aumento en las colegiaturas que seguramente tendrán a lo largo de sus estudios).

Si lo hace en la Universidad de las Américas-Puebla pagará un total de $539 mil 850; a la Universidad Anáhuac de Puebla alrededor de $340 mil; a la Universidad del Valle de México Campus Puebla, $263 mil; a la Universidad Iberoamericana Puebla, alrededor de $320 mil; a la Universidad Madero, $225 mil; y a la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, una cantidad cercana a los $188 mil. Ello sin contemplar los gastos de libros, materiales de trabajo, gastos de renta y alimentación. A lo anterior, hay que agregar que según el Panorama Laboral, el ingreso promedio mensual en Puebla es de $3,280.00, lo que equivale a $ 39,360.00 anuales.

En suma: no existe la escuela ideal, muchas de las que presumen ser las mejores, lo deben al origen de sus estudiantes, tal es el caso de los colegios particulares, que tienen procesos selectivos. Si ese fuera el caso de las públicas, quienes por norma nacional no deben serlo, seguramente la calidad de la educación se elevaría de manera inmediata, aunque se quedaría sin recibir educación, una buen parte de la población mexicana.

La perversidad de las evaluaciones

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La cobertura mediática hacia el tema de la evaluación educativa parece reflejar que, así como en el sexenio pasado, los grandes proyectos del área fueron Enciclomedia y Escuelas de Calidad, durante el presente lo será la evaluación.

Las evaluaciones que actualmente se hacen adolecen de falta de coordinación entre las diferentes áreas y “el modelo” aplicado es deficiente e incongruente: los reportes generados hasta el momento están basados en criterios poco claros y con propósitos de orden político más que académico.

Para poner sólo un ejemplo, es suficiente decir que a pesar de que desde el 2002 se definió “el modelo” de evaluación —expresado en un sistema nacional de indicadores que estableciera los criterios y los procedimientos para la evaluación— no es sino hasta el 2007 cuando se da a conocer la propuesta del sistema, que ahora sólo funcionará para la educación básica escolarizada, quedando pendientes los demás niveles, tipos y modalidades educativos que estaban incluidos en la propuesta original.

Las dos instituciones encargadas de evaluar la educación son el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP), quienes han generado conjuntamente la propuesta del Sistema Nacional de Indicadores Educativos (Sininde), como modelo articulador y organizativo de las evaluaciones, entre cuyos componentes fundamentales está la medición del “logro de competencias y habilidades en educación básica”.

Anterior a la propuesta del Sininde se realizan dos tipos de pruebas para obtener esas mediciones: los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale) y la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (Enlace). Ambas pruebas miden niveles de aprendizaje de los alumnos en algunos aspectos de las asignaturas de español y matemáticas.

Por un lado, Excale (elaborada por el INEE) trabaja con muestras de estudiantes, pero con el universo del curriculum (el total de contenidos educativos) con pruebas que implican 500 preguntas, lo cual conduce a que se realicen en distintas ocasiones, y a partir de muestras de estudiantes y de escuelas.

Por otro lado tenemos a Enlace (elaborada por SEP), que a partir de una muestra del currículo (la selección de algunos contenidos) construye una prueba que aplica al universo de estudiantes. Los propósitos de ambas pruebas son diferentes: la SEP aporta datos sobre cada alumno, plantel, zona, estado y país. Excale aporta aproximaciones, por lo que no tiene que hacer reportes de los alumnos de la muestra.

Si bien, ambas pruebas pueden tener cuestionamientos Escale resulta la más confiable y pertinente. No ocurre lo mismo con Enlace.

¿Qué sucede con Enlace?

La primera aplicación fue realizada en junio de 2006 y la segunda del 23 al 27 de abril del 2007. En ella se pretende evaluar a alumnos de 3° a 6° grados de primaria (de escuelas privadas y públicas; en esta última categoría a escuelas rurales, urbanas, indígenas y cursos comunitarios) y 3º de secundaria (privadas, generales, técnicas y telesecundarias).

Las problemáticas que presenta esta prueba son múltiples y de diverso orden.

Primero:

Esta prueba no tiene sustento para establecer rankings.

Si fueron evaluados todos o cuando menos la mayoría de los alumnos de educación básica en México, la cifra supera a los 100 mil alumnos. Un conocimiento elemental de estadística nos indica que si una escuela ocupó el lugar número 10 y otra el 1500 la diferencia entre las dos no es significativa: están colocadas en el 2% de las mejores, aunque la cantidad entre ambas parezca enorme. Y lo mismo pasa entre la 1 y la 5000: forman parte del 5% de “los mejores planteles”, con todas las reservas del caso.

Pese a lo anterior, la percepción en la mayoría de la población es que ahora contamos con el top ten de escuelas que beneficia a las privadas como instrumento de mercado. Nos encontramos ahora con alumnos de primera, de segunda y de tercera; maestros que serán los chivos expiatorios de los malos resultados. Seguramente la SEP no ha valorado las repercusiones que puede desencadenar la prueba Enlace.

La actual administración de la SEP afirma que la evaluación no es comparativa, pero en los hechos se ha convertido en eso. Con ello se le ha otorgado al sistema privado un valor agregado, porque actualmente, además de anunciar que estas escuelas tienen infraestructura adecuada y que ofrecen idiomas, se presume que son las mejores de Enlace.

Resulta incorrecto e injusto hacer comparaciones, pues no puede tratarse como iguales a los desiguales: es como comparar peras con manzanas.

Estudios realizados por el INEE demuestran que en la primaria, entre 70 y 80 % del aprendizaje se debe a las condiciones socioculturales que viven los niños en su casa. Normalmente, los alumnos que acuden a escuelas privadas tienen mejores resultados que los de planteles públicos, pero no porque estos últimos sean de calidad inferior, sino porque los niños que van ahí tienen peores condiciones socioeconómicas, lo que repercute en el proceso de aprendizaje. No se pueden esperar los mismos resultados en un niño que acuda a una escuela en San Pedro de los Garza García en Nuevo León, que otro de San Nicolás de los Ranchos, Puebla. Con esta prueba lo que se hace es imponer una homogenización a realidades particulares.

Segundo:

Con Enlace se regresa a una situación que, según los múltiples discursos educativos, se pensaba superar: el conocimiento memorístico. Además se prepara a los alumnos para que sean capaces de responder todo tipo de exámenes, olvidando una parte importante de la evaluación: la formación. Se les prepara ahora para que identifiquen cuál es la respuesta correcta o cuál es la distractora. Si los alumnos logran identificar la lógica en la construcción de la prueba, ya ni siquiera hace falta estudiar. Con estos ejercicios se logra que los alumnos aprendan a resolver pruebas y no a adquirir conocimientos.

Tercero:

Errores de logística. En este sentido, hay que mencionar que la primera aplicación fue hecha en junio del año pasado, no en el 100 % de los planteles, como estaba anunciado. Como la misma SEP reportó, en el caso de Oaxaca, Michoacán, Nuevo León y Baja California Sur, no fue aplicada la prueba al 100 %. Y con una falta de rigor en el aula que pone en duda la credibilidad de los resultados

La fecha de aplicación del primer levantamiento, del 5 al 9 de junio, fue una falla relevante, pues además de que se empalmó con el fin de ciclo escolar, con otras evaluaciones y con los exámenes regulares, muchas escuelas, sobre todo privadas, no fueron examinadas, pues ya estaban de vacaciones, aunque la SEP estableció la prueba como obligatoria. Durante la segunda aplicación este error ha sido corregido, sin embargo hace falta esperar los resultados.

En algunos planteles fueron evaluados sólo uno o dos estudiantes. En casos extremos, incluso, los evaluados no pertenecían al grado que se calificó.

Además, los errores en los nombres fueron un problema mayor. La prueba estaba etiquetada con los nombres de los estudiantes, sin embargo cuando llegaron a los planteles estos no se correspondían, porque las listas de los alumnos no las tiene la SEP en el D. F., las tienen los estados, como lo explicó Lucrecia Santibáñez, integrante del comité técnico de Enlace, por lo que esto se convirtió en un gran problema para la aplicación.

Cuarto:

El nivel de copia fue muy alto. Según Francisco Martínez, consultor en evaluación y ex-director adjunto del INEE, en 4 de cada 10 planteles , los alumnos tuvieron un nivel de copia muy alto. Las explicaciones a este fenómeno son diversas, destacando dos: por un lado, se atribuye a la falta de aplicadores externos que vigilaran el proceso. Por otro lado, la necesidad, por parte de los profesores, a que sus alumnos obtuvieran calificaciones elevadas.

Quinto:

Enlace esté asociada a Carrera Magisterial. Esta situación genera dos situaciones: por un lado, los profesores pueden convertirse en los chivos expiatorios, pero por el otro, hay que observar que el resultado que obtiene el grupo significa puntos adicionales para el profesor en el programa de Carrera Magisterial. Esto conduce a que el docente pueda alterar —al permitir conductas de “copia” o “ayuda” a su grupo—su aplicación. Está en juego el dinero y el prestigio. No hay, dada la magnitud del ejercicio, formas de control en la aplicación, como sería la de supervisores independientes en cada salón. El modo de aplicar Enlace disminuye su confiabilidad.

Sexto:

Hacer públicos los resultados. En este sentido podemos mencionar que algunos países que hacen evaluaciones censales semejantes no dan a conocer los resultados de manera pública. Por ejemplo, en Chile el material de la evaluación educativa es resguardado con alta seguridad, incluso en sus primeros años el ejército lo custodió y distribuyó a los planteles. Además, cuenta con aplicadores externos profesionales.

¿Enlace puede ser útil? A pesar de sus limitaciones, se pueden reorientar estas pruebas de tal manera que los resultados que se obtienen de ella sirvan para tratar de mejorar la educación básica.

No se exagera al decir que se trata de una de las pruebas más amplias aplicadas en el mundo, que incluyó a varios millones de estudiantes con el mismo instrumento y en tiempos simultáneos. Lo que arrojó un inmenso conjunto de datos que puede desagregarse –es decir, darnos información de cada alumno, grupo, plantel, sector, entidad, región y país, así como realizar distintas maneras de agruparlos por tipos de escuelas (públicas y privadas; urbanas y rurales; de organización completas y multigrado).

¿Cómo sacarle fruto a estos datos para comprender mejor el sistema educativo? Resulta fundamental alejarse, radicalmente, de una estratificación simple y burda de las mejores o las peores escuelas.

Si se logra esto y se atiende a los distintos agrupamientos o subconjuntos ya señalados, en lugar de ordenar escuelas o alumnos según sus resultados, se podrían detectar varios aspectos importantes. Por ejemplo, en el caso de primaria tenemos al menos cinco modalidades: privadas, públicas urbanas, públicas rurales, indígenas y cursos comunitarios. Su comportamiento en Enlace (que seguramente arrojan resultados variables) puede asociarse a sus contextos socioeconómicos y culturales lo que nos permitirá averiguar el impacto que las condiciones del entorno tienen en el aprendizaje.

Con lo anterior se podría evitar la comparación de las escuelas en abstracto, como si viviéramos en un país equitativo que otorga igualdad de oportunidades a todos los alumnos. Lo que a su vez traería como consecuencia la obviedad de diseñar políticas diferenciadas de apoyo para compensar el impacto de las condiciones de desigualdad.

Se podría, además, ubicar las áreas del conocimiento esperado con más deficiencia, para incluir en las políticas acciones específicas que impulsen su mejoría.

Otro aspecto que se podría atender son los subgrupos conformados por las escuelas o alumnos que destacan o se desvían de lo esperado por el impacto de las condiciones de contexto. Podrían generar investigaciones que ayuden a explicar qué ocurre en ellos para no estar determinados por su origen.

Así empleados los resultados, podría justificarse el costo –económico y de esfuerzo- de la aplicación de Enlace. A pesar de sus limitaciones, orientaría sus resultados de mejor manera.

En este momento resulta imperante la separación de Enlace con Carrera Magisterial, a pesar del descontento que genere en el sindicato de maestros. De esta manera cada profesor podría utilizar los reportes para mejorar su trabajo en aquellas áreas más débiles según el examen, y también para cada plantel, dejando de lado la “tabla de posiciones” que ahora se tienen. Para cumplir con esto, los profesores no deberían ni siquiera estar en el salón en el momento de la aplicación.