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Una mejor educación para los mexicanos, exigencia de la sociedad civil

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Organizaciones empresariales y civiles demandaron, bajo la denominación de Consejo Ciudadano Autónomo por la Educación, en una carta pública, al Gobierno federal y a las autoridades estatales dar respuesta a siete puntos para que la educación en México sea de calidad para todos.

Organizaciones como el Consejo Coordinador Empresarial, la Fundación Empresarios por la Educación, Mexicanos Primero, la COPARMEX, la CONCAMIN, entre otras, así como investigadores, en su desplegado, publicado el pasado lunes 16 de febrero, exigen:

  • Constituir un padrón único y público que aclare cuántos maestros hay frente a grupo, cuántos de ellos no lo están, cuál es la responsabilidad que cada uno de ellos tiene en sus escuelas. Información necesaria para la toma de decisiones sobre salarios, prestaciones, asignaciones, capacitación y evaluación de maestros de una manera transparente y justa.
  • Garantizar la permanencia del Concurso de Oposición para la asignación de plazas.
  • Evidenciar que los maestros aprobados ya están dando clases y que no se asignarán las plazas ni habrá basificación para quienes no pasen por el concurso.
  • Crear un organismo independiente encargado de la evaluación y certificación de las competencias docentes.
  • Que la independencia y capacidad técnica sean elementos necesarios para asegurar que frente a cada grupo llegará un maestro con las habilidades y conocimientos necesarios para la instrucción a que tienen derecho nuestros hijos.
  • Crear un esquema completo de ingreso al servicio educativo, que incluya el concurso de oposición obligatorio para los directores, supervisores, jefes de sector y asesores técnicos.
  • Crear un sistema de estímulos orientado a la mejora continua y la modificación del Programa de Carrera Magisterial.
  • Establecer, de manera obligatoria, la formación continua de los docentes y su certificación universal y periódica que asegure la calidad de la enseñanza.

Estas exigencias son elementos necesarios para lograr la calidad de la educación a la que los mexicanos tienen derecho. Señalaron además que, “Para su cumplimiento cabal, se requiere que los sindicatos se sumen decididamente a estas prioridades, por lo que también exigimos que la Comisión Rectora se reúna a la brevedad y resuelva aquellas de nuestras demandas que están contempladas en la Alianza por la Calidad de la Educación y que siguen sin concretarse”.

Las exigencias se dan en el marco de las discusiones salariales que la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) sostienen actualmente.

En los comunicados de años anteriores, el Consejo Ciudadano propuso cambios estructurales y presentó sus exigencias como elementos necesarios para lograr la calidad educativa, auque muchas de estas peticiones no han sido atendidas por las autoridades.

En este año el acento se pone en el valor que tiene la docencia: los maestros son el factor crucial de la calidad educativa. La calidad de la educación, sostienen, no cambiará hasta que no cambie la formación y la selección de los docentes, la forma en que se les otorga plaza y se desarrollan como profesionales, se les capacita y evalúa constantemente, se les motiva y reconoce con incentivos ligados al aprendizaje de sus alumnos.

En el comunicado de este año se transita de demandas, como en años anteriores, a la exigencia de la calidad de la educación (el énfasis está en la básica). Además de que en esta carta, seguramente a propósito, ignoran al SNTE.

Un mensaje muy claro de sus exigencias está en su título: “La sociedad toma la palabra”.

Puebla, quinto lugar en el país con población en edad escolar básica

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A pesar de que en México la población en edad escolar para asistir a la educación básica (3-14 años) ha disminuido desde 2005, hay entidades que siguen presentando una gran cantidad de niños en este rango de edad, entre las que destaca Puebla, según datos del Panorama Educativo 2008, publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Según el estudio, en 2007 la población de 3 a 14 años, edad en la que deben estar inscritos en preescolar, primaria o secundaria (educación básica), representaba 24.5% de la población nacional (con una cantidad de 25 millones 899 mil 056 niños), y según las proyecciones del Consejo Nacional de Población (Conapo) se estima que para 2020 la población disminuya a 18.6% (21 millones 515 mil 452 niños).

El nivel que concentra a la mayoría de los niños es el de primaria (6-11 años), quienes representan poco más de la mitad de la población en edad escolar básica, seguido por los de secundaria y preescolar.

El estudio señala que la población total en México se mantuvo en crecimiento desde mediados de los años cuarenta y hasta la década de los setenta, cuando alcanzó su máximo histórico con una tasa de crecimiento de 3.4%. De 1974 a 2000 se inició una fase de desaceleración.

Entre 2000 y 2005 la tasa de crecimiento media anual de la población era de 1%. En el 2007 la población nacional era de 105 millones 790 mil 725 mexicanos, lo que significó una tasa de crecimiento media anual de 0.9% con respecto de 2006.

La población infantil (0-14 años), a partir del año 2000, inició su disminución al pasar de 33 millones 241 mil 843 niños a 31 millones 739 mil 142 en 2007, lo que significa 1 millón 502 mil 701 niños menos. En 2007 los niños en edad escolar básica representaban 24.5% de la población nacional, el mayor número corresponde al grupo en edad de cursar la primaria (12.5%).

Se estima que en el año 2020 la población en edad escolar básica representará sólo 18.6% de la población total nacional (21 millones 515 mil 452 niños), es decir, menos de una quinta parte de la población nacional.

En 2007 un poco menos de 26 millones de niñas y niños debieron estar asistiendo a la escuela, en cualquiera de los tres niveles: preescolar, primaria o secundaria. Sin embargo, según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en el ciclo escolar 2007-2008 se encontraban inscritos 25 millones 066 mil 522 niños, es decir, el 3.4% de este grupo de edad no asistía a la escuela.

A pesar de las tendencias nacionales, el cambio demográfico, ha sido diferente entre grupos sociales y entidades federativas del país, de manera que aquellas entidades de mayor pobreza y marginación son las que enfrentan en general los mayores rezagos.

En 2007 siete entidades federativas concentraban casi la mitad de la población del país de 3 a 14 años (48.7%): estado de México, Distrito Federal, Veracruz, Jalisco, Puebla, Guanajuato y Chiapas. Estas entidades también tienen la mayor población del país.

De acuerdo con diversas investigaciones del INEE, las entidades federativas que atienden el mayor número de alumnos en condiciones de vulnerabilidad se concentran en Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Veracruz y Puebla, por lo que al menos 24.6% de la población en edad escolar básica, en 2007, vivía en las entidades de mayor pobreza y rezago social (6 millones 366 mil 551 niños).

En el ciclo escolar 2006-2007 estas mismas entidades registraron las mayores tasas de rezago educativo a nivel nacional.

En la última década la población mexicana, a pesar de tener una población joven, ha comenzado un proceso de envejecimiento. De 2007 a 2020 se estima (Conapo) que la población presente una tasa de crecimiento anual de 0.7% a nivel nacional y de -1.4% para la población en edad escolar básica (3-14 años), destacándose el grupo de edad 6 a 11 años.

Efectos inflacionarios de la evaluación

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Del año 2006 al 2008, los alumnos de primaria del país, aumentaron 48.515 puntos en matemáticas y 48.388 puntos en español, según la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). Pero ¿ha habido incremento en las competencias de los alumnos, se ha avanzado efectivamente en los resultados educativos o los alumnos han aprendido a contestar los exámenes?

ENLACE es una prueba que se aplica en todas las escuelas del país a estudiantes de 3º a 6º de primaria y 3º de secundaria. Esta evaluación fue realizada por primera vez en 2006 (en las áreas de español, matemáticas y, en 2008, se agregó ciencias naturales) y es anual. La Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) es la encargada de ella.

El aumento de puntos observado de 2006 a 2008 no necesariamente implica una mejora en las habilidades lectoras y matemáticas, puede ser que se presente un efecto inflacionario de los resultados. Una explicación es que la recurrencia de estas evaluaciones enseña a los alumnos a contestar los exámenes (cuando de manera repetitiva se les presentan un determinado tipo de prueba), además de que se incentiva a las escuelas para que sus estudiantes obtengan buenas calificaciones, independientemente de que esto vaya o no asociado con el aprendizaje real. Por tanto, los resultados obtenidos hacen parecer que ha habido un aumento de conocimientos sobre los ámbitos evaluados, cuando en realidad ha habido un incremento en la disposición y el aprendizaje para responder a las pruebas: se ven cambios en los números, pero no cambios en los aprendizajes reales.

Cada año en ENLACE se observa: a) los rankings de escuelas publicados en los medios de comunicación, b) se han asociado consecuencias monetarias para los docentes de acuerdo con las puntuaciones de sus estudiantes, y c) se premia, públicamente, a los estudiantes con las puntuaciones más altas. Todos estos elementos han provocado que las escuelas quieran aparecer como las mejores.

El Dr. Eduardo Backhoff, en el “Estudio comparativo del aprendizaje en sexto de primaria en México 2005-2007: Español y Matemáticas” del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), es de los primeros en México en señalar este efecto y cita a Kortez y Hamilton (2006):

  • Las evaluaciones de gran escala, cuando se utilizan de manera repetida producen una inflación en los resultados de aprendizaje.
  • El tamaño de la inflación de los resultados de logro educativo es muy difícil calcularlo, por lo que es complicado conocer el rendimiento real en un lapso de tiempo.
  • La familiaridad de los estudiantes con las demandas de las evaluaciones explican en gran parte dichas ganancias.
  • En algunas ocasiones, la familiaridad con las evaluaciones pueden incrementar la validez de las puntuaciones, pero a su vez decrementar la validez del beneficio.
  • En periodos cortos de tiempo (menos de cuatro años) no es creíble observar ganancias reales en los aprendizajes en un sistema educativo.
  • Es importante que el Estado no invierta recursos económicos en premiar a las escuelas o a los docentes por resultados espurios, ya que desperdicia el recurso y manda mensajes equivocados a la comunidad educativa y al país en general.
  • Es importante que se descuenten las ganancias observadas en los primeros años de evaluación y evitar que se utilicen como evidencia de logros educativos.

Las evaluaciones de gran escala, no solamente ENLACE, también los Exámenes de Calidad y Logro Educativo (EXCALE) del INEE, el Programa para la Evaluación para Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), el SERCE coordinado por el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), entre otras; definitivamente tienen un efecto inflacionario, sin embargo es muy difícil determinar el efecto real del aprendizaje con respecto al inflacionario. No se puede afirmar categóricamente que no ha habido avances en los aprendizajes, aunque tampoco se puede saber con exactitud cuáles han sido.

Con lo que tienen que pasar los niños (con todas estas pruebas) no es extraño pensar que ha habido un aprendizaje en el sentido real de habilidades, sino en llenar bolitas.

Para poder determinar el valor inflacionario y el real es necesario hacer estudios transversales, de tendencias y, sobre todo, longitudinales, que den información más veraz.

Las evaluaciones educativas en México

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Mientras que por mucho tiempo no se hicieron evaluaciones en México, en la actualidad enfrentamos un fenómeno inverso: se evalúa todo, aunque sin un plan bien definido. Los alumnos de educación básica deben contestar hasta cinco pruebas en un ciclo escolar.

A partir de la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en 2002, se inició el proceso para la elaboración de los Exámenes de Calidad y Logro Educativo (EXCALE), las cuales se empezaron a aplicar (de manera muestral) a partir de 2005. Actualmente se aplican a preescolar, 3º y 6º de primaria, así como a 3º de secundaria.

La Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), es una prueba, censal, del Sistema Educativo Nacional que se aplica a estudiantes de 3º a 6º de primaria y 3º de secundaria, de todas las escuelas del país (incluyendo escuelas indígenas, cursos comunitarios y telesecundarias). Esta evaluación fue aplicada por primera vez en 2006 y es responsabilidad de la Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Además de estas dos macro evaluaciones nacionales, se siguen aplicando otras pruebas como Instrumento de Diagnóstico para los Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS), a todos los estudiantes que concluyen el sexto grado de educación primaria para su ingreso a secundaria.

La Prueba de Factor de Aprovechamiento Escolar de Carrera Magisterial evalúa, por medio de un examen aplicado a los alumnos de los maestros participantes en carrera magisterial, los aprendizajes que los alumnos han obtenido en su grado o asignatura.

En el plano internacional, dos son las evaluaciones que sobresalen: El Programa para la Evaluación para Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), aplicada a jóvenes de 15 años, independientemente del grado escolar que cursen, y el SERCE coordinado por el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), que es un proyecto desarrollado por la Oficina Regional de la Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO. El laboratorio funciona como una red de sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación. Se aplica pruebas de lectura, escritura y matemáticas a estudiantes de 3° y 6° de primaria, e identifica los factores asociados al aprendizaje mediante cuestionarios dirigidos a estudiantes, docentes y directivos.

De manera local, hay muchas entidades que aplican sus propias pruebas estatales, se aplican pre-pruebas para PISA y para ENLACE, así como otras con diferentes características y finalidades.

Además de que ahora se tiene el problema de aplicar pruebas a todas horas y con todo tipo de finalidades, hay que agregar los costos. Se conoce con claridad lo que se invierte en ENLACE que tiene un costo de 200 millones de pesos, así como el gasto que se genera con PISA, en donde el gobierno mexicano debe pagar un millón de dólares por el derecho a participar en la prueba. (Milenio, 11 de diciembre de 2008).

México no necesita más exámenes, ni conocer que el sistema educativo está mal. Se requiere una política evaluativa que integre todas estas tendencias, de tal manera que no se gaste tanto en exámenes que arrojan resultados muy semejantes. Se requiere igualmente una política educativa que efectivamente integre los resultados de estas pruebas, para que además los profesores las consideren en su quehacer pedagógico. De lo contrario, sin control, tanta evaluación se convierte en un problema.
http://www.inee.edu.mx

En 6 de cada 10 escuelas donde se aplicó la prueba Enlace hubo copiones

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Los resultados que 6 de cada 10 escuelas primarias públicas de Puebla obtuvieron en la prueba Enlace 2008 serán revisados, porque existen sospechas de que sus alumnos copiaron las respuestas.
Ante las quejas que hicieron padres de familia el año pasado porque los exámenes de sus hijos fueron anulados al detectarse que copiaron, este año la SEP optó por no descartar ningún examen hasta que no se “verifique” que efectivamente el alumno copió los contenidos.

Como resultado de lo anterior, en esta emisión de la evaluación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) cambió el concepto de exámenes copiados por pruebas que se deben “verificar”.
Para que la SEP considere que los exámenes se deben “verificar”, el sistema debe detectar aquellos en donde las respuestas incorrectas son iguales en un mismo salón –las pruebas son de opción múltiple y se procesan a través de un lector óptico–. No se puede afirmar que los alumnos copiaron, dado que esta conducta no fue observada durante el examen, pero es probable que lo hayan hecho.
Cuando las respuestas son contestadas correctamente es muy difícil poder decir que copiaron, pero en las que contestaron mal sí se pueden considerar copias, pues es muy baja la probabilidad de que uno o varios alumnos, del mismo salón, contesten mal de la misma manera una pregunta.
Los resultados de las escuelas que tienen más de 30 % con alumnos marcados como «exámenes a verificar» son menos confiables que los de las escuelas con bajos porcentajes en esta categoría.
En Puebla fueron evaluadas un total de 4 mil 445 escuelas primarias, de las cuales 2 mil 607 registran exámenes que se tienen que ir a revisión. El total de exámenes a revisión en la entidad es de 48 mil 372.
De estas escuelas, los casos en donde el 100% de los exámenes realizados serán revisadas es de 13, con 441 exámenes.

Escuelas primarias participantes, por modalidad

Fuente: SEP/ENLACE

De este total, las escuelas en donde se sospecha hubo un mayor grado de copia son las públicas, al tener al menos un caso de revisión, seis de cada diez. Mientras que en las particulares fue del orden de dos de cada diez.

Escuelas primarias a “revisión”, por modalidad

Fuente: SEP/ENLACE

En el caso de las escuelas secundarias tres de cada diez escuelas se fueron a revisión, es decir 630 de un total de 2 mil 23 escuelas evaluadas en ese nivel. El total de exámenes a revisión es de 6 mil 794.
Las escuelas que están en revisión el 100% de los exámenes son 68 con mil 137 pruebas, lo que representa 3.36 % del total de las escuelas

Escuelas secundarias participantes, por modalidad

Fuente: SEP/ENLACE

El fenómeno de alto nivel de copia en las escuelas públicas se repitió en las secundarias, al tener, al menos un caso de revisión, tres de cada diez. En las escuelas particulares las que están en duda son dos de cada diez.

Escuelas secundarias a “revisión”, por modalidad

Fuente: SEP/ENLACE

Los exámenes han sido incorporados a la base de datos hasta que se concluya el procedimiento de “verificación”, ésta será responsabilidad de cada una de las escuelas, a quienes la SEP entregará el resultado de los alumnos que copiaron como resultado en duda.
Cada alumno tendrá su hoja de resultados etiquetada como “caso en duda”, lo que se hará del conocimiento al padre de familia y éste tendrá derecho a impugnar o aceptar el resultado que le presenta la escuela.
De esta manera, aunque todos los elementos indiquen que el nivel de copia en la prueba fue alto, en esta ocasión no se podrán anular los exámenes y más bien será la responsabilidad de los padres de familia, en última instancia, determine si los alumnos copiaron o no.

En una de cuatro escuelas la prueba Enlace falló en Puebla

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Una de cada cuatro escuelas de la entidad incumplieron con el requisito de aplicar la prueba Enlace a más del 80% de sus alumnos, como lo establece la Secretaría de Educación Pública (SEP), lo que afecta la validez de los resultados de la misma, pues no es representativa de la situación de los planteles educativos.

De acuerdo con los resultados dados a conocer por la SEP, se registraron casos —incluso a nivel nacional— donde la prueba se aplicó, incluso, a menos de diez alumnos (como el Colegio de Idiomas, donde sólo lo presentaron tres estudiantes), lo que impide conocer realmente el nivel de las escuelas.

Enlace, realizada por tercera vez en México, es una prueba de carácter censal, por lo que debe ser aplicada, por lo menos, al 80% de los estudiantes de primaria de tercero a sexto grado, así como a tercero de secundaria.

Este requisito está especificado dentro de los lineamientos establecidos por la SEP, a nivel nacional, para la aplicación de Enlace. Incluso, especifica que tal disposición obedece a que se trata de obtener un diagnóstico de la situación de cada plantel, lo que no se lograría si se aplicara a unos cuantos alumnos, pues en tal caso la prueba reflejaría la situación de esos estudiantes en particular y no de toda la escuela.

A pesar de la obligatoriedad de este requisito, y de que la SEP envió recordatorios oficiales, a todos los planteles del país, mil 258 escuelas poblanas (de un total de 4 mil 445 evaluadas) hicieron caso omiso y aplicaron la prueba sólo a un puñado de sus estudiantes.

Gracias a ello, las escuelas públicas, por primera vez desde que empezó a aplicarse Enlace, consiguieron colocarse entre las diez mejores tanto a nivel nacional como estatal, pero si se revisa el grado de participación de alumnos, se descubre que en algunos casos, ese resultado se debe a cinco o siete estudiantes destacados de esos planteles, y en modo alguno al total de su matrícula.

En esta emisión de Enlace por primera vez se encuentran escuelas públicas entre las diez con más alto puntaje, sin embargo ninguna de ellas tiene un número de alumnos evaluados que pueda darle representatividad.

Una constante observada entre las “mejores” escuelas de educación básica, tanto a nivel nacional como a nivel estatal, es que registraron un mínimo número de alumnos evaluados: trece en el mejor de los casos y, en el peor, sólo tres.

Esto muestra que hubo anomalías en la aplicación de la prueba, al seleccionarse sólo a aquellos estudiantes que garantizarían un buen resultado para el plantel, irregularidad que, al parecer, fue tolerada por la SEP a nivel federal.

El escenario en secundarias no fue diferente, como se observa en los siguientes cuadros:

En Puebla fueron evaluadas 2 mil 23 escuelas secundarias, de las cuales 375 no tienen representatividad.

Entre las 10 mejores escuelas secundarias, la única pública que figura evaluó a un reducido número de alumnos, de tal manera que no se tiene ninguna seguridad sobre la buena calidad de la institución.

Por otra parte, en días pasados durante una conferencia de prensa, Darío Carmona García, secretario de Educación Pública en el estado, resaltó que el estado subió del lugar 26 al 18 de aprovechamiento escolar a nivel nacional, sin embargo no tomó en consideración que en el caso de primaria, no se cumplió con el requisito de que por arriba del 80% de las escuelas evaluadas tuvieran resultados confiables (representativos), por tanto tampoco se puede hablar de representatividad de Enlace en Puebla.

Reprobaron el examen 6 de 10 profesores que ganaron una plaza

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Seis de cada diez profesores que obtuvieron alguna de las 231 plazas asignadas a Puebla por la Secretaría de Educación Pública reprobaron el Examen de Ingreso al Servicio Docente 2008-2009.

La lista de resultados del examen, dados a conocer por la SEP el 15 de agosto, muestran el caso de un profesor en servicio que concursó a nivel primaria (con el número de folio 212045376), quien obtuvo 33 aciertos de 80 en la prueba, lo que equivaldría a una calificación reprobatoria de 4, a pesar de lo cual no sólo consiguió una plaza sino se convirtió en el parámetro para evaluar a los demás aspirantes en el nivel básico, pues el suyo fue el resultado más alto en esa categoría y, de acuerdo con los criterios establecidos por la SEP, los maestros debían obtener, al menos, 70% del puntaje más alto para hacerse acreedores a una plaza.

Esto implica que a los demás aspirantes les bastaría con obtener 23 aciertos para ingresar al servicio docente.

Para el estado de Puebla, la SEP puso a concurso 231 nuevas plazas, a pesar de que inicialmente se anunció que serían sólo 177. Para ello, los aspirantes se sometieron a un examen el pasado 11 de agosto, donde debían mostrar su dominio de los contenidos programáticos del curso y nivel al que aspiraban, así como sus habilidades pedagógicas.

Para la evaluación de las pruebas, la SEP estableció un criterio de acreditación para los docentes, basado en otorgar las plazas a quienes obtuvieran al menos el 70% del puntaje máximo alcanzado en las pruebas (a semejanza de algunas evaluaciones del CENEVAL o de instituciones de educación superior, como la UAP), en lugar de exigir la aprobación del examen, como lo establece el Acuerdo 200 de la propia dependencia, que contiene las reglas de ingreso y selección del personal docente.

Entre otras condiciones, el Acuerdo 200 exige que, para aprobar un examen de oposición, la calificación mínima indispensable es de 6. Calificaciones de 5.9 hacia abajo se consideran reprobatorias.

De esta manera, podrán estar frente a grupos escolares aquellos docentes cuyos resultados en la prueba equivalen a una calificación menor a 5.9, siempre y cuando hayan obtenido al menos 70% del puntaje más alto de la prueba.

Así, por ejemplo, uno de los docentes en servicio de educación tecnológica, que obtuvo 47 aciertos de 80 (la puntuación más alta dentro de su categoría, pero que equivalen apenas a 5.8 de calificación), no sólo tiene derecho a ocupar una plaza, sino que establece el parámetro para evaluar al resto de los aspirantes en ese grupo.

De esta manera, resulta que de los 746 de aspirantes a docentes en el estado de Puebla —tanto de nuevo ingreso como maestros en servicio—, la SEP consideró como acreditados sólo al 42.73%, a pesar de que en este último grupo reprobó el 63.93%.

Esto implica que, de los 61 docentes en servicio que acreditaron el examen, sólo 22 aprobaron y podrían aspirar a ocupar una de las 115 vacantes. En el caso de los maestros de nuevo ingreso, donde la SEP acreditó a 685, sólo 405 estarían en condiciones de ser contratados para alguna de las 116 vacantes.

Hay que destacar que, aunque originalmente la SEP anunció que para el estado de Puebla se abrirían 177 plazas, finalmente se sometieron a concurso 231.

De esta manera, las vacantes en Puebla para aspirantes de nuevo ingreso podrán ser ocupadas por quienes tuvieron los mejores resultados en los exámenes, aunque sus calificaciones sean reprobatorias.

Un dato que llama la atención es que, en las listas de resultados de docentes de nuevo ingreso, la SEP incluyó el promedio obtenido por cada uno de ellos en sus estudios de licenciatura. Y la mayoría de los resultados estaban por arriba del 9. Esto implica que, a pesar de contar con buenas calificaciones al egresar del nivel superior, los docentes no contaron con las aptitudes suficientes para aprobar el examen de oposición para ingresar al servicio docente.

Debe destacarse que, en el caso de los docentes en servicio, aunque no hayan acreditado el examen podrían conservar su trabajo y seguir impartiendo clases con plaza de honorarios, a pesar de que hayan reprobado el examen.

Como se habrá observado en los cuadros anteriores, reprobaron 41 docentes en servicios y 959 de nuevo ingreso, lo que da un total de mil docentes que no acreditaron la prueba, de los mil 746 que la presentaron.

El menor número de aciertos (13) los tuvo un aspirante de nuevo ingreso de educación física, mientras el máximo (69) correspondió también a un aspirante de la misma categoría.

Educación física resultó ser la modalidad con el promedio más bajo (38.13) puntos, en tanto que el único maestro del nivel de primaria que presentó la prueba promedió 33 puntos.

Los aspirantes de nuevo ingreso tuvieron un promedio ligeramente mejor (41.83) que el de los docentes en servicio (38.61). Como se comentó más arriba, en estos casos, aunque pueden considerarse como alumnos de excelencia en sus instituciones, dentro de la prueba su promedio fue muy bajo.

Los exámenes estuvieron integrados por 80 reactivos divididos en tres aspectos: competencias didácticas (34 preguntas), contenidos programáticos (40 preguntas) y habilidades intelectuales específicas (24 preguntas). Los maestros obtuvieron los mejores resultados en contenidos programáticos (14.04 puntos en promedio), mientras que consiguieron 13.02 en habilidades intelectuales y 12.44 en competencias didácticas.

Es decir, sus aptitudes para la enseñanza estarían por debajo de su dominio de los contenidos establecidos para cada grado y curso escolar.

Según la SEP, las plazas se asignarán de acuerdo con el orden de puntuación obtenida en el examen.

Sin examen, se otorgarán 200 plazas magisteriales en Puebla

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Aunque las 6 mil 275 plazas magisteriales autorizadas por la Secretaría de Educación Pública (SEP) federal fueron asignadas a cada entidad federativa de acuerdo con la Programación Detallada (Prodet) del Presupuesto de Egresos de la Federación 2008, en los hechos representarían apenas el 50% de las que realmente se otorgarán, pues una cifra similar será asignada de manera discrecional por negociaciones con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

El pasado 29 de julio, el ex subsecretario de Educación Básica, Lorenzo Gómez Morín señaló (Reforma, 29 de julio de 2008) que la mitad de las plazas de educación no se renovarán por vía del concurso, pues el número de plazas autorizadas no refleja las vacantes de los estados.

Ello porque la media de crecimiento anual, en el ámbito magisterial, es de 4% y las plazas a renovarse durante el próximo ciclo escolar (como lo señaló la titular de la SEP, Josefina Vázquez Mota) representan apenas la mitad de esa tendencia.

Lo anterior implica que para el estado de Puebla (por ejemplo) se asignaron 177 plazas mediante criterios como las características de la población, su dispersión y la necesidad de crecimiento; pero debido a las estimaciones de crecimiento, se asignaría una cantidad similar a través de negociaciones con el sindicato magisterial. Eso significa la incorporación, al menos, de otros 177 docentes sin concurso de por medio.

De acuerdo con la SEP, las 6 mil 275 plazas se distribuyeron a partir de un análisis que toma en consideración los reportes que cada estado envía a la SEP federal sobre la población potencial de cada nivel, ubicada por localidad y número de grupos para abrir; la dispersión de la población y las necesidad de crecimiento en el estado, por la apertura de nuevos grupos y la conformación de nuevos circuitos de supervisión.

Esto debería generar una asignación de plazas proporcional al tamaño de la población de cada entidad y a sus necesidades de crecimiento. Pero esto no se ve reflejado en la distribución final por parte de la SEP para cada estado:

Distribución definitiva de plazas a concursar según entidad federativa

En el total se incluyen los datos correspondientes a Michoacán y Oaxaca, aunque no se despliegan las cifras específicas porque en esos estados no se llegó a un acuerdo. No se incluyen las plazas de la plantilla ordinaria, es decir aquellas que están libres por jubilaciones, muertes y/o retiros y que pueden quedar libres de manera temporal.

Como se observa en el cuadro, el estado más beneficiado en la distribución de plazas fue Chiapas (mil 187), y el más desfavorecido fue Baja California (7).

En el caso de Baja California existe una congruencia entre el bajo número de plazas asignadas y las características de su población: avanza a casi tres veces el ritmo nacional pero se concentra en zonas urbanas, lo que explican que no se creen tantas plazas de profesores, pues la potencial población estudiantil se encuentra en zonas urbanas y por tanto los grupos pueden ser numerosos, atendidos por menos profesores.

No ocurre lo mismo con Chiapas, que se caracteriza por un fuerte crecimiento poblacional, muy por encima de la media nacional y con un alto nivel de dispersión. De esta manera se requiere crear un alto número de plazas de docentes que se distribuyan en todas las localidades, se requieren más docentes aunque el número de alumnos sea bajo.

Siguiendo los criterios de asignación para los estados de Baja California y Chiapas, Puebla (que recibió 177 plazas) se asemeja al segundo ya que si bien su crecimiento población es ligeramente mayor al de la media nacional, presenta una alta dispersión (en el 2005, 90 mil personas que habitan comunidades de menos de 100 habitantes). Por se le debería haber asignado un número de plazas similar al de Chiapas.

Además, Veracruz recibió 735 plazas a pesar de que tiene características muy parecidas a las de Puebla: 57 % de su población vive en comunidades de menos de 15 mil habitantes, y su crecimiento es menor a la media nacional.

Esto muestra que los criterios marcados por la Prodet no parecen seguirse de manera estricta para la distribución de las plazas magisteriales, sino que —como se señaló al inicio—, lo privativo en este proceso es la negociación.

Incluso, algo similar ocurriría con los exámenes aplicados al personal docente que aspira a ocupar estas nuevas plazas.

Si bien el proceso de asignación de plazas ha sido anunciado como transparente, con la intención de validar a la Alianza por la Calidad de la Educación, existen otras irregularidades, como el hecho de que las convocatorias ni siquiera fueron validadas por el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU) y los criterios de asignación de plazas —como ya se planteó—obedecieron a intereses distintos a las necesidades de la población.

Exámenes en duda

Los docentes, para ocupar las nuevas plazas, deberán concursar por ello mediante examen. Sólo que no fue establecida una calificación mínima aprobatoria. Es decir, la asignación se realizará a partir del puntaje más alto obtenido en las pruebas (sea éste aprobatorio o no), lo que es tanto como decir que no serán elegidos los mejores docentes, sino los menos peores.

Las vacantes de la plantilla ordinaria serán negociadas. Se podrán ingresar al sistema educativo mediante el concurso de plazas en el estado, comprobando que saben leer, escribir, enseñar y conocen el plan de estudios.

Las plazas serán distribuidas en los niveles de preescolar, primaria y secundaria; así como en las modalidades general, indígena, telesecundarias y educación especial:

 

Fuente: SEP

Como se observa, la mayor asignación de plazas fue para el nivel preescolar, justo en el momento en que entra en vigencia la obligatoriedad en educación preescolar.

En cambio, otros niveles y modalidades como la educación indígena (preescolar y primaria) o la educación especial, resultaron menos favorecidas. Llama la atención que, de acuerdo con el cuadro anterior, no se asignaron plazas para el nivel secundaria, sino sólo para telesecundaria.

En Puebla, la distribución fue semejante: se privilegiaron los niveles de preescolar y telesecundaria, pero no se otorgó ninguna plaza para primaria:

 

Fuente: SEP

Evaluaciones peligrosas Parte I

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Durante muchos años no se evalúo a la educación en México y cuando en la década de los 90 se incursionó en ella se hizo en lo “oscurito”, ni siquiera los grandes expertos se enteraron de que por ejemplo en 1995 México participó en el famoso estudio llamado “Evaluaciones Internacionales en Matemáticas y Ciencias” (TIMSS por sus siglas en inglés) y cuando la Asociación Internacional de Evaluación (IEA por sus siglas en inglés) dio a conocer los reportes internacionales, la Secretaría de Educación Pública (SEP) decidió desaparecer los resultados de la prueba en nuestro país.

Esta decisión fue desconcertante para la IEA y para las pocas personas que se enteraron de los hechos. La organización tuvo que destruir los datos de México y hacer sólo cálculos para sus reportes estadísticos. A partir de entonces se cambiaron reglas de esas evaluaciones internacionales, de tal manera que ningún otro país pudiera repetir tal hazaña.

Otro ejemplo es “El Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados, en Tercer y Cuarto Grado de Educación Básica” elaborado por El Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en 1997, y coordinador por la Oficina Regional de la UNESCO.

Si bien se dieron a conocer los resultados, este estudio solamente tuvo una integración del informe y su análisis correspondiente hasta el 2007, gracias a la participación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Sobre este último estudio señalaré los aspectos más relevantes que desde hace diez años se sabían sobre la educación y que sin embargo no han sido tomados en consideración para la creación de políticas educativas.

La prueba abarcó a estudiantes de 3º y 4º de primaria –debido a la paridad en los programas de los países participantes- a los que se aplicaron exámenes de matemáticas y lenguaje (español). En matemáticas se evaluaron: numeración; operatoria con números naturales; fracciones comunes; geometría y habilidades, entendidas estas últimas como lectura de gráficos, reconocimiento de patrones, nociones de probabilidades y relaciones entre datos, mientras que en lenguaje se midió si los alumnos saben identificar tipos de texto, distinguir entre emisor y destinatario de un texto; identificar el mensaje de un texto; reconocer la información específica de un texto e identificar vocabulario relacionado con el sentido de un texto.

En el caso de México incluyó una muestra representativa nacional y adicionalmente se extendió el estudio a una muestra de escuelas de 13 estados: Baja California, Baja California Sur, Coahuila, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Nuevo León, Puebla, San Luis Potosí y Veracruz.

En 8 estados se realizó el estudio en el sector público y privado, en tanto en 5 sólo se aplicó la prueba en educación pública:

Entre los cinco estados de la República que figuran como los peores en educación de 3º y 4º de primaria, se encuentran Puebla, Chihuahua Guanajuato, San Luis Potosí y Michoacán.

Estimación promedio del logro en Matemática y Español, por Entidad

En matemáticas el estado que ocupó los más altos resultados fue Nuevo León con un promedio de 268 puntos, en tanto que el último lugar fue ocupado por Michoacán con 221 puntos. Puebla ocupa el lugar 10 de los trece estados con 240 puntos, 3 puntos abajo del promedio general de los estados.

En lenguaje Nuevo León se ratificó como el mejor estado con 297 puntos, en tanto Michoacán hizo lo propio al alcanzar 238 puntos. Puebla subió su puntuación a 262 puntos, ubicándose en el lugar número 9.

El estudio muestra, además, que existen factores asociados al aprendizaje de matemáticas y lenguas que hacen que los promedios de los alumnos suban o se vean afectados.

¿Existen incentivos y/o sanciones para docentes con alumnos de bajo rendimiento? Parte III

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Derechos y ¿obligaciones?

En los últimos cinco años no ha habido ninguna iniciativa para sancionar a los docentes cuyos alumnos tengan bajo nivel escolar.

 

En la Ley General de Educación aprobada en 1993 (con la última actualización del 15 de julio de 2008), de un total de 50 correcciones o adiciones, ninguna se refiere a sancionar a los docentes.

Regresando al tema de Carrera Magisterial (abordado en la parte I), como se mencionó, constituye un sistema de estímulos, ¿pero qué ocurre con las sanciones? ¿Existe algún programa que sancione laboralmente a los maestros cuyos alumnos obtengan malos resultados?

Las sanciones a la labor de los maestros de educación básica del país no figuran en la agenda de los legisladores federales.

De las 112 iniciativas de ley que se han presentado en ese lapso, en materia de educación, solamente 6 se han aceptado y publicado. Se refieren a establecer la obligatoriedad de niveles educativos, a incluir nuevas asignaturas en los programas de estudio, establecer políticas educativas o crear instancias burocráticas. Así, algunas de las propuestas planteadas se refieren a fomentar la protección civil, las actitudes solidarias, la conciencia nacional, la responsabilidad social, la educación física, el respeto al medio ambiente, la democracia y las disciplinas olímpicas, etc.; sin embargo ninguna menciona a la evaluación de los docentes.

 

Las explicaciones para este fenómeno son múltiples, el desconocimiento del sistema educativo por parte de los legisladores y tratar de evitar en la mayor medida los conflictos con el SNTE. En este sentido, tratan de que las propuestas de reformas otorguen algún beneficio político a los legisladores, sin importar si son o no pertinentes.

A lo anterior hay que agregar que en la mayoría de las propuestas no se toca a la figura del docente como individuo. Más bien, otorga responsabilidades a entidades tan abstractas como el sistema educativo y/o a las escuelas, pasando por alto que ellas, por sus propias condiciones, no pueden cumplir ni siquiera las que ya tienen. De esta manera, las reformas encargan a la escuela aspectos tan disímiles como el combate a la violencia (con programas como Escuela Segura), hasta velar porque todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria (para cumplir con “Los Objetivos de Desarrollo del Milenio”).

Otra muestra de incongruencia en el sistema educativo es la Ley General de Educación, capítulo VIII, sección 1, referente a las infracciones y las sanciones, en donde establece, en sus artículos 75 y 76, las accione que ameritan sanciones:

Artículo 75.- Son infracciones de quienes prestan servicios educativos:
I.- Incumplir cualesquiera de las obligaciones previstas en el artículo 57;
II.- Suspender el servicio educativo sin que medie motivo justificado […];
III.- Suspender clases en días y horas no autorizados […];
IV.- No utilizar los libros de texto que la Secretaría autorice […];
V.- Incumplir los lineamientos generales para el uso de material educativo […];
VI.- Dar a conocer antes de su aplicación, los exámenes o cualesquiera otros instrumentos de admisión, acreditación o evaluación, a quienes habrán de presentarlos;
VII.- Expedir certificados, constancias, diplomas o títulos a quienes no cumplan los requisitos aplicables;
VIII.- Realizar o permitir se realice publicidad dentro del plantel escolar que fomente el consumo, […], distintos de alimentos;
IX.- Efectuar actividades que pongan en riesgo la salud o la seguridad de los alumnos;
X.- Ocultar a los padres o tutores las conductas de los alumnos que notoriamente deban ser de su conocimiento;
XI.- Oponerse a las actividades de evaluación, inspección y vigilancia, así como no proporcionar información veraz y oportuna, e
XII.- Incumplir cualesquiera de los demás preceptos de esta Ley, […].
Las disposiciones de este artículo no son aplicables a los trabajadores de la educación, en virtud de que, las infracciones en que incurran serán sancionadas conforme a las disposiciones específicas para ellos. (las cursivas son nuestras)

Artículo 76.- Las infracciones enumeradas en el artículo anterior se sancionarán con:
I.- Multa hasta por el equivalente a cinco mil veces el salario mínimo general diario […], o
II.- Revocación de la autorización o retiro del reconocimiento de validez oficial de estudios correspondiente.
La imposición de la sanción establecida en la fracción II no excluye la posibilidad de que sea impuesta alguna multa.
Fuente: Ley General de Educación. Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. Última Reforma DOF 15-07-2008

Cabe destacar que, según estos artículos, las sanciones no son aplicables a los trabajadores de la educación. Es decir, si se suspende las actividades sin justificación, la sanción será para la escuela, de tal manera que ni el director, ni los docentes ameritan amonestaciones.

Por si lo anterior fuera poco, el SNTE cada año entrega a la Secretaría de Educación Pública su pliego petitorio en el que se exige:

 Mayor representación en el INEE
 Participación en el diseño y operación en el Sistema Nacional de Formación, Actualización, Capacitación y Superación Profesional del Magisterio
 Creación de nuevas escuelas Normales
 Estímulo económico por puntualidad y asistencia
 Bono por el día del maestro
 Crear el concepto salarial compensatorio (rezonificación para homologar a todos los profesores a zona económica III)
 Tiempos en radio y televisión
 Evaluación del Programa Oportunidades
 Programa especial para jubilados
 Puesta en operación del programa de estudios en el extranjero

De esta manera, ahora no sólo no hay sanciones para los docentes que incumplan, sino que se pide que se les recompense. En México, los derechos de los docentes están por encima de los derechos de los niños.