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En Puebla se atiende más a la educación preescolar que a la secundaria

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En Puebla, la cobertura en educación preescolar (84.6) es superior a la de secundaria (77.3), según datos del Panorama Educativo 2008, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En esta publicación se calcula la tasa neta de cobertura, referente al número de alumnos inscritos en el grado escolar ideal para su edad.

Este indicador se calcula considerando dos variables: la matrícula escolar correspondiente al inicio del ciclo 2007/2008 y la población en edad normativa a mitad del año 2007.

En México los datos, correspondientes al inicio del ciclo 2007/2008, muestran que debido al tiempo transcurrido desde que se promulgó la obligatoriedad de la educación preescolar y su requisito para ingresar a la primaria, el nivel de cobertura nacional (76.4%) es aún bajo.

En la mayoría de los estados se observa este comportamiento, salvo en once entidades federativas en las cuales la cobertura en preescolar superó la de secundaria: San Luis Potosí (95%), Tabasco (92.3%), Guerrero (88.3%), Chiapas (84,7%), Puebla (84.6) Yucatán (84.5), Guanajuato (81.1), Oaxaca (79.8%), Jalisco (79.5), Michoacán (74.1%) y Campeche (74.1%).

El estado que presenta la menor cobertura es Baja California, con 60.7%.

Sobre la educación primaria, a nivel nacional, prácticamente la totalidad de la población tiene acceso a este nivel educativo (101.4%), observándose un comportamiento similar en la mayoría de las entidades federativas.

En Baja California Sur (110.5%), el Distrito Federal (107.8%), Baja California (106%), Morelos (104.5%) y Chiapas (104.3%) la cobertura sobrepasa el 100%.

Puebla, tiene una cobertura del 100.1%, colocándose apenas por abajo del promedio nacional.

Por otra parte, en entidades como Quintana Roo (94.8%), Aguascalientes (95.0%), Yucatán (95.5%), Campeche (96.7%) y Colima (97.1%) aún tienen porcentajes importantes de niños sin asistir a la escuela.

Se estima que a nivel nacional, entre 1 y 2% de la población de 6 a 11 años no asiste a la escuela. Las principales causas de este fenómeno son la incapacidad del Estado para brindar servicios de primaria en localidades rurales, pequeñas y aisladas, a la migración (por motivos de trabajo agrícola) o a impedimentos físicos de los niños.

En lo que se refiere a la educación secundaria, la tasa neta de cobertura nacional es de 81.5%. Este dato muestra un menor acceso de la población a la educación secundaria con respecto al nivel primaria. El Distrito Federal (100.9%), Coahuila (92.3%), Baja California Sur (91.8%), Tlaxcala (91.1%) y Morelos (90.2%) son las entidades federativas con los niveles de acceso más altos.

Chiapas (64.6%), Guerrero (69.9%), Campeche (72.6%), Oaxaca (73.2%) y Michoacán (73.7%), muestran los niveles más bajos de cobertura de la educación secundaria.

En tanto que Puebla apenas alcanza el 77.3% de cobertura en este nivel educativo.

Chiapas, como se mencionó, se ubica dentro de los primeros cinco lugares de cobertura en el nivel primaria, pero ocupa la última posición en el acceso a la educación secundaria.

Los datos muestran que se ha avanzado en la atención –prácticamente universal– de la educación primaria, aunque todavía hay deficiencias en este aspecto en educación preescolar y secundaria.

En el caso de la educación preescolar se tiene la observación de que su obligatoriedad es muy reciente, sin embargo no sucede lo mismo en secundaria.

Puebla, entre las entidades con mayor sobrecarga de trabajo en zonas escolares

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Puebla se encuentra entre las 9 entidades que tienen mayor número de escuelas por zona de supervisión escolar, al tener al 11.8% de las zonas de supervisión de la entidad con más de 20 escuelas generales, según datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En el Panorama Educativo 2008 del INEE, se menciona que el referente elegido (más de 20 escuelas) se estableció como parámetro que ya había sido utilizado en el proceso de rezonificación de escuelas en algunos estados de la República, cuya base de distribución es de entre 15 y 17 escuelas por supervisión. El problema de que una supervisión atienda a tantas escuelas radica en la poca atención que reciben cada una de ellas, debido a que entre las múltiples funciones de un supervisor están las de: realizar visitas a cada una de sus escuelas; recopilar, revisar y organizar las estadísticas educativas; transmitir información; identificar las necesidades de actualización de los docentes y organizar cursos de capacitación; promover concursos, programas y campañas; trabajar con los directores sobre su proyecto escolar; conformar los consejos técnicos de zona; impulsar la participación de los padres de familia y solucionar conflictos; entre otras actividades. Al rebasar el número de 20 escuelas, es literalmente imposible que un supervisor visite a todas las escuelas cuando menos una vez al mes (si hay un promedio de 20 días hábiles por mes); además de que ve su tiempo limitado para realizar otras tareas. Según el parámetro elegido, nueve entidades tienen los mayores problemas, debido a que los porcentajes de zonas escolares con 21 o más escuelas rebasan el 10%: Veracruz (29.5%), Oaxaca (22.5%), estado de México (20%), Guanajuato (19.2%), Michoacán (17.3%), Jalisco (17.2%), Chiapas (14.2%), Puebla (11.8%) y Distrito Federal (10.5%).

Si bien la carga de trabajo del supervisor no depende únicamente del número de escuelas bajo su responsabilidad, también se tienen que considerar aspectos como: contar con equipo de apoyo (ATP), el nivel de marginación de la región, la organización de las escuelas (completa o multigrado), la calificación de los docentes, el rezago de los estudiantes; estos elementos pueden, en mucho casos, aumentar la complejidad de sus labores.

Los datos nacionales muestran que de las primarias generales, únicamente 9.5% de las zonas escolares atienden a más de 20 escuelas. Sin embargo, existen estados con problemas extremos: en Veracruz algunos supervisores tienen bajo su cargo hasta 77 escuelas y en Oaxaca alrededor de 54. Las entidades en donde se han completado los procesos de rezonificación y que no rebasan las 20 escuelas por supervisión están: Aguascalientes –máximo de 19 escuelas–;Yucatán –máximo de 17 escuelas–; Baja California Sur, Coahuila, Nayarit, Quintana Roo y Tlaxcala, en esta última el valor máximo de escuelas por zona es de 12, el más bajo en todo el país. Jalisco intentó dicho proceso (en 2003), aunque no ha terminado de organizar la distribución, aún 17.2% de sus zonas escolares rebasan el referente establecido. Existen varios estados en donde el porcentaje de zonas escolares con más de 20 escuelas es mínimo, como Durango, Guerrero, Sonora, Tabasco y Zacatecas. El número de escuelas es solamente un factor, entre muchos otros, que inciden en la carga de trabajo y en la eficiencia con la que los supervisores pueden realizar su trabajo; pero que sin duda se ve reflejado en la calidad de la educación.

Puebla, quinto lugar en el país con población en edad escolar básica

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A pesar de que en México la población en edad escolar para asistir a la educación básica (3-14 años) ha disminuido desde 2005, hay entidades que siguen presentando una gran cantidad de niños en este rango de edad, entre las que destaca Puebla, según datos del Panorama Educativo 2008, publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Según el estudio, en 2007 la población de 3 a 14 años, edad en la que deben estar inscritos en preescolar, primaria o secundaria (educación básica), representaba 24.5% de la población nacional (con una cantidad de 25 millones 899 mil 056 niños), y según las proyecciones del Consejo Nacional de Población (Conapo) se estima que para 2020 la población disminuya a 18.6% (21 millones 515 mil 452 niños).

El nivel que concentra a la mayoría de los niños es el de primaria (6-11 años), quienes representan poco más de la mitad de la población en edad escolar básica, seguido por los de secundaria y preescolar.

El estudio señala que la población total en México se mantuvo en crecimiento desde mediados de los años cuarenta y hasta la década de los setenta, cuando alcanzó su máximo histórico con una tasa de crecimiento de 3.4%. De 1974 a 2000 se inició una fase de desaceleración.

Entre 2000 y 2005 la tasa de crecimiento media anual de la población era de 1%. En el 2007 la población nacional era de 105 millones 790 mil 725 mexicanos, lo que significó una tasa de crecimiento media anual de 0.9% con respecto de 2006.

La población infantil (0-14 años), a partir del año 2000, inició su disminución al pasar de 33 millones 241 mil 843 niños a 31 millones 739 mil 142 en 2007, lo que significa 1 millón 502 mil 701 niños menos. En 2007 los niños en edad escolar básica representaban 24.5% de la población nacional, el mayor número corresponde al grupo en edad de cursar la primaria (12.5%).

Se estima que en el año 2020 la población en edad escolar básica representará sólo 18.6% de la población total nacional (21 millones 515 mil 452 niños), es decir, menos de una quinta parte de la población nacional.

En 2007 un poco menos de 26 millones de niñas y niños debieron estar asistiendo a la escuela, en cualquiera de los tres niveles: preescolar, primaria o secundaria. Sin embargo, según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en el ciclo escolar 2007-2008 se encontraban inscritos 25 millones 066 mil 522 niños, es decir, el 3.4% de este grupo de edad no asistía a la escuela.

A pesar de las tendencias nacionales, el cambio demográfico, ha sido diferente entre grupos sociales y entidades federativas del país, de manera que aquellas entidades de mayor pobreza y marginación son las que enfrentan en general los mayores rezagos.

En 2007 siete entidades federativas concentraban casi la mitad de la población del país de 3 a 14 años (48.7%): estado de México, Distrito Federal, Veracruz, Jalisco, Puebla, Guanajuato y Chiapas. Estas entidades también tienen la mayor población del país.

De acuerdo con diversas investigaciones del INEE, las entidades federativas que atienden el mayor número de alumnos en condiciones de vulnerabilidad se concentran en Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Veracruz y Puebla, por lo que al menos 24.6% de la población en edad escolar básica, en 2007, vivía en las entidades de mayor pobreza y rezago social (6 millones 366 mil 551 niños).

En el ciclo escolar 2006-2007 estas mismas entidades registraron las mayores tasas de rezago educativo a nivel nacional.

En la última década la población mexicana, a pesar de tener una población joven, ha comenzado un proceso de envejecimiento. De 2007 a 2020 se estima (Conapo) que la población presente una tasa de crecimiento anual de 0.7% a nivel nacional y de -1.4% para la población en edad escolar básica (3-14 años), destacándose el grupo de edad 6 a 11 años.

Puebla, 5º lugar en el país por su número de investigadores reconocidos

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De casi 15 mil miembros registrados en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), en el estado de Puebla se encuentran 559 investigadores, lo que coloca a la entidad en la quinta posición a nivel nacional, según el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).

Los datos se del padrón del SNI perteneciente al CONACYT se ordenan en las categorías: a) Candidato a Investigador Nacional, y b) Investigador Nacional. Esta última, a su vez, está dividida en tres niveles: I, II y III, dependiendo del impacto de sus investigaciones.

El padrón fue creado en 1984, para reconocer la labor de las personas dedicadas a producir conocimiento científico y tecnología. El reconocimiento se otorga a través de la evaluación y consiste en otorgar el nombramiento de investigador nacional y se otorgan incentivos económicos –becas- cuyo monto varía con el nivel asignado.

El 78 % de los investigadores se encuentran en 10 entidades federativas: el Distrito Federal, cuenta con 6 mil 208 investigadores, sigue el Estado de México con 876; Morelos, 792; Jalisco, 771; Puebla, 559; Nuevo León, 511; Guanajuato, 471; Baja California, 468; Michoacán, 422 y Veracruz, 343 investigadores.

El SNI reconoce investigadores de educación pública y privada, en este último sector, se ha incrementado la participación. En 2008, 66 instituciones privadas firmaron convenio de colaboración con el SNI. En el primer semestre de 2008 se renovó un convenio y se firmaron 12 nuevos.

El crecimiento del SNI es acelerado, tan sólo del año 2000 al 2008 se duplicó el número de registros de investigadores, pasando de 7,466 a 14,681.

En el caso de Puebla, el 93% de investigadores con registro del SNI se encuentra en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), el Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica (INAOE), la Universidad de las Américas-Puebla (UDLAP), la Universidad Popular Autónoma de Puebla (UPAEP) y el Colegio de Posgraduados (COLPOS).

Los investigadores miembros del SNI, por el trabajo de que realizan, se clasifican en siete áreas del conocimiento: 1. Ciencias físico-matemáticas y ciencias de la tierra; 2. Biología y química; 3. Medicina y ciencias de la salud; 4. Humanidades y ciencias de la conducta; 5. Ciencias sociales; 6. Biotecnología y ciencias agropecuarias, y 7. Ingeniería.

En Puebla el área de conocimiento dominante es Físico-matemáticas que sobrepasa el 32%, seguida por Ingeniería con el 21%.

En contraste, el área en donde menos se tienen investigadores afiliados al SNI es Medicina que apenas alcanza el 3% del total de investigadores, seguida de Biotecnología con el 4%.

En una de cuatro escuelas la prueba Enlace falló en Puebla

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Una de cada cuatro escuelas de la entidad incumplieron con el requisito de aplicar la prueba Enlace a más del 80% de sus alumnos, como lo establece la Secretaría de Educación Pública (SEP), lo que afecta la validez de los resultados de la misma, pues no es representativa de la situación de los planteles educativos.

De acuerdo con los resultados dados a conocer por la SEP, se registraron casos —incluso a nivel nacional— donde la prueba se aplicó, incluso, a menos de diez alumnos (como el Colegio de Idiomas, donde sólo lo presentaron tres estudiantes), lo que impide conocer realmente el nivel de las escuelas.

Enlace, realizada por tercera vez en México, es una prueba de carácter censal, por lo que debe ser aplicada, por lo menos, al 80% de los estudiantes de primaria de tercero a sexto grado, así como a tercero de secundaria.

Este requisito está especificado dentro de los lineamientos establecidos por la SEP, a nivel nacional, para la aplicación de Enlace. Incluso, especifica que tal disposición obedece a que se trata de obtener un diagnóstico de la situación de cada plantel, lo que no se lograría si se aplicara a unos cuantos alumnos, pues en tal caso la prueba reflejaría la situación de esos estudiantes en particular y no de toda la escuela.

A pesar de la obligatoriedad de este requisito, y de que la SEP envió recordatorios oficiales, a todos los planteles del país, mil 258 escuelas poblanas (de un total de 4 mil 445 evaluadas) hicieron caso omiso y aplicaron la prueba sólo a un puñado de sus estudiantes.

Gracias a ello, las escuelas públicas, por primera vez desde que empezó a aplicarse Enlace, consiguieron colocarse entre las diez mejores tanto a nivel nacional como estatal, pero si se revisa el grado de participación de alumnos, se descubre que en algunos casos, ese resultado se debe a cinco o siete estudiantes destacados de esos planteles, y en modo alguno al total de su matrícula.

En esta emisión de Enlace por primera vez se encuentran escuelas públicas entre las diez con más alto puntaje, sin embargo ninguna de ellas tiene un número de alumnos evaluados que pueda darle representatividad.

Una constante observada entre las “mejores” escuelas de educación básica, tanto a nivel nacional como a nivel estatal, es que registraron un mínimo número de alumnos evaluados: trece en el mejor de los casos y, en el peor, sólo tres.

Esto muestra que hubo anomalías en la aplicación de la prueba, al seleccionarse sólo a aquellos estudiantes que garantizarían un buen resultado para el plantel, irregularidad que, al parecer, fue tolerada por la SEP a nivel federal.

El escenario en secundarias no fue diferente, como se observa en los siguientes cuadros:

En Puebla fueron evaluadas 2 mil 23 escuelas secundarias, de las cuales 375 no tienen representatividad.

Entre las 10 mejores escuelas secundarias, la única pública que figura evaluó a un reducido número de alumnos, de tal manera que no se tiene ninguna seguridad sobre la buena calidad de la institución.

Por otra parte, en días pasados durante una conferencia de prensa, Darío Carmona García, secretario de Educación Pública en el estado, resaltó que el estado subió del lugar 26 al 18 de aprovechamiento escolar a nivel nacional, sin embargo no tomó en consideración que en el caso de primaria, no se cumplió con el requisito de que por arriba del 80% de las escuelas evaluadas tuvieran resultados confiables (representativos), por tanto tampoco se puede hablar de representatividad de Enlace en Puebla.

Reprobaron el examen 6 de 10 profesores que ganaron una plaza

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Seis de cada diez profesores que obtuvieron alguna de las 231 plazas asignadas a Puebla por la Secretaría de Educación Pública reprobaron el Examen de Ingreso al Servicio Docente 2008-2009.

La lista de resultados del examen, dados a conocer por la SEP el 15 de agosto, muestran el caso de un profesor en servicio que concursó a nivel primaria (con el número de folio 212045376), quien obtuvo 33 aciertos de 80 en la prueba, lo que equivaldría a una calificación reprobatoria de 4, a pesar de lo cual no sólo consiguió una plaza sino se convirtió en el parámetro para evaluar a los demás aspirantes en el nivel básico, pues el suyo fue el resultado más alto en esa categoría y, de acuerdo con los criterios establecidos por la SEP, los maestros debían obtener, al menos, 70% del puntaje más alto para hacerse acreedores a una plaza.

Esto implica que a los demás aspirantes les bastaría con obtener 23 aciertos para ingresar al servicio docente.

Para el estado de Puebla, la SEP puso a concurso 231 nuevas plazas, a pesar de que inicialmente se anunció que serían sólo 177. Para ello, los aspirantes se sometieron a un examen el pasado 11 de agosto, donde debían mostrar su dominio de los contenidos programáticos del curso y nivel al que aspiraban, así como sus habilidades pedagógicas.

Para la evaluación de las pruebas, la SEP estableció un criterio de acreditación para los docentes, basado en otorgar las plazas a quienes obtuvieran al menos el 70% del puntaje máximo alcanzado en las pruebas (a semejanza de algunas evaluaciones del CENEVAL o de instituciones de educación superior, como la UAP), en lugar de exigir la aprobación del examen, como lo establece el Acuerdo 200 de la propia dependencia, que contiene las reglas de ingreso y selección del personal docente.

Entre otras condiciones, el Acuerdo 200 exige que, para aprobar un examen de oposición, la calificación mínima indispensable es de 6. Calificaciones de 5.9 hacia abajo se consideran reprobatorias.

De esta manera, podrán estar frente a grupos escolares aquellos docentes cuyos resultados en la prueba equivalen a una calificación menor a 5.9, siempre y cuando hayan obtenido al menos 70% del puntaje más alto de la prueba.

Así, por ejemplo, uno de los docentes en servicio de educación tecnológica, que obtuvo 47 aciertos de 80 (la puntuación más alta dentro de su categoría, pero que equivalen apenas a 5.8 de calificación), no sólo tiene derecho a ocupar una plaza, sino que establece el parámetro para evaluar al resto de los aspirantes en ese grupo.

De esta manera, resulta que de los 746 de aspirantes a docentes en el estado de Puebla —tanto de nuevo ingreso como maestros en servicio—, la SEP consideró como acreditados sólo al 42.73%, a pesar de que en este último grupo reprobó el 63.93%.

Esto implica que, de los 61 docentes en servicio que acreditaron el examen, sólo 22 aprobaron y podrían aspirar a ocupar una de las 115 vacantes. En el caso de los maestros de nuevo ingreso, donde la SEP acreditó a 685, sólo 405 estarían en condiciones de ser contratados para alguna de las 116 vacantes.

Hay que destacar que, aunque originalmente la SEP anunció que para el estado de Puebla se abrirían 177 plazas, finalmente se sometieron a concurso 231.

De esta manera, las vacantes en Puebla para aspirantes de nuevo ingreso podrán ser ocupadas por quienes tuvieron los mejores resultados en los exámenes, aunque sus calificaciones sean reprobatorias.

Un dato que llama la atención es que, en las listas de resultados de docentes de nuevo ingreso, la SEP incluyó el promedio obtenido por cada uno de ellos en sus estudios de licenciatura. Y la mayoría de los resultados estaban por arriba del 9. Esto implica que, a pesar de contar con buenas calificaciones al egresar del nivel superior, los docentes no contaron con las aptitudes suficientes para aprobar el examen de oposición para ingresar al servicio docente.

Debe destacarse que, en el caso de los docentes en servicio, aunque no hayan acreditado el examen podrían conservar su trabajo y seguir impartiendo clases con plaza de honorarios, a pesar de que hayan reprobado el examen.

Como se habrá observado en los cuadros anteriores, reprobaron 41 docentes en servicios y 959 de nuevo ingreso, lo que da un total de mil docentes que no acreditaron la prueba, de los mil 746 que la presentaron.

El menor número de aciertos (13) los tuvo un aspirante de nuevo ingreso de educación física, mientras el máximo (69) correspondió también a un aspirante de la misma categoría.

Educación física resultó ser la modalidad con el promedio más bajo (38.13) puntos, en tanto que el único maestro del nivel de primaria que presentó la prueba promedió 33 puntos.

Los aspirantes de nuevo ingreso tuvieron un promedio ligeramente mejor (41.83) que el de los docentes en servicio (38.61). Como se comentó más arriba, en estos casos, aunque pueden considerarse como alumnos de excelencia en sus instituciones, dentro de la prueba su promedio fue muy bajo.

Los exámenes estuvieron integrados por 80 reactivos divididos en tres aspectos: competencias didácticas (34 preguntas), contenidos programáticos (40 preguntas) y habilidades intelectuales específicas (24 preguntas). Los maestros obtuvieron los mejores resultados en contenidos programáticos (14.04 puntos en promedio), mientras que consiguieron 13.02 en habilidades intelectuales y 12.44 en competencias didácticas.

Es decir, sus aptitudes para la enseñanza estarían por debajo de su dominio de los contenidos establecidos para cada grado y curso escolar.

Según la SEP, las plazas se asignarán de acuerdo con el orden de puntuación obtenida en el examen.

Quedarán fuera del nivel preescolar más de 82 mil niños en Puebla

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A dos semanas del inicio del ciclo escolar 2008-2009, para el cual serán obligatorios los tres grados de educación preescolar a nivel nacional, 1 millón 700 mil niños en el país de tres a cinco años (aproximadamente la tercera parte de los menores de esa edad) no serán atendidos por el sistema escolar mexicano.

En Puebla, se quedarán sin ir a la escuela 82 mil 755 niños que representan el 21.6% de la población infantil.

El Congreso estableció, en 2002, la obligatoriedad de la educación preescolar que entraría en vigor en el ciclo 2004-2005 con el tercer grado, para el siguiente ciclo el segundo y para el 2008-2009 el primero.

La medida tomada por el gobierno federal de exigir la educación preescolar provoca más desigualdad, debido a que el 100% de la niñez no puede ser atendida: los que se quedan sin educación se encuentra en las zonas más desprotegidas del país. Así se inicia el rezago educativo temprano, es decir, que algunos niños no podrán ingresar oportunamente a las escuelas de educación básica, al constituirse el primer año en un prerrequisito para cursar el segundo año.

Fuente: INEE, estimaciones a partir del Sistema de Estadísticas Continuas de la DGPP/SEP, inicio del ciclo escolar 2006-2007 y de las Proyecciones de la Población de México, 2005-2050, Conapo.

Históricamente Puebla se ubica entre los estados con menos cobertura. Para el ciclo escolar 2001-2002 apenas atendió al 61.6% de los niños, según datos de la SEP.

Fuente: Observatorio Ciudadano de la Educación.

Fuente: Observatorio Ciudadano de la Educación.

Puebla, a pesar de que todo parece indicar que no va a cumplir con la disposición nacional de la obligatoriedad para el primer año, es actualmente de los estados con mayor cobertura (ocupa la posición número 10) al atender al 78.4% de los niños en el ciclo escolar 2006-2007, según los datos del Panorama Educativo 2007 elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Oaxaca, en el mismo periodo, ocupaba el lugar 16 en cobertura en este nivel, al atender al 75% de población escolar.

Mientras que Tlaxcala ocupaba el lugar 18 al tener una tasa de cobertura del 72.5%.

La tendencia nacional apunta a que tampoco se cumplirá con la obligatoriedad para el próximo ciclo escolar. El pasado 20 de mayo, el subsecretario de Educación Básica del país, Fernando González Sánchez, declaró al periódico Reforma que se requerían 17 mil millones de pesos adicionales para atender el nivel de preescolar; señaló además que para evitar el rezago no será obligatorio el primer año.

México y Perú tienen al preescolar como obligatorio; sin embargo el segundo país anota, en el 2004, que el requisito de la obligatoriedad se establecerá en el momento en que el Estado garantice la cobertura del 100%.

Se sabía, desde el momento de la propuesta, en 2002, que no existían las condiciones para garantizar el 100% de la cobertura, sin embargo se aprobó la medida por presiones del SNTE para obtener beneficios con la creación de nuevas plazas y, por tanto, la ampliación de la membresía sindical y la consecuente construcción de alianzas políticas.

De acuerdo con datos del INEE, en el ciclo 2002 sobrepasaba a los 3 millones de escolares, que implicaban la contratación de por lo menos 120 mil profesores.

Evaluaciones peligrosas Parte II

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En “El Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados, en Tercer y Cuarto Grado de Educación Básica”, que fue aplicado a alumnos de 3º y 4º grados en México, analizó algunos factores que se deben considerar a la hora de leer los resultados.

Se observó que los alumnos de 4º grado aprendieron más que los de 3º, particularmente en lenguaje.

Se encontraron indicios de que el “incremento” del aprendizaje por el pasaje de 3º y 4º grado es superior entre los alumnos del área urbana comparados con los de la rural, y que tal comportamiento es más pronunciado en lengua que en matemáticas.

El nivel sociocultural de la familia incide claramente sobre el logro escolar. Para matemáticas, además, cuanto mayor es el capital cultural familiar (mejor nivel educativo de los padres, mayor número de libros disponibles en casa, más recursos invertidos en educación), mayor es el incremento en el nivel de logro debido a ese factor.

Otros factores condicionan el nivel de logro de los alumnos, es decir, tienen un efecto positivo sobre el nivel de rendimiento, aunque a veces sea sólo en algunas materias.

La disposición de material didáctico es un factor positivo para elevar el nivel de logro en ambas materias evaluados.

El género del alumno pareció ser determinante para la asignatura de lengua, en donde las mujeres mostraron un nivel de aprendizaje lingüístico notablemente superior al de los hombres. En cambio no está asociado al mejor logro en matemáticas.

El que los alumnos hayan asistido al preescolar permite predecir que estos alumnos serán mejores en lengua, pero no así en matemáticas.

Más allá del origen social y del género del alumno, ciertas actitudes, competencias y comportamientos de los alumnos inciden sobres sus logros. Ello se constató a través de las percepciones familiares. Se observó que cuando los padres se referían a sus hijos como “le gusta estudiar y no tiene dificultades”, “usa libros”, “hace sus tareas”, éstos tenían resultados mucho mejores que el resto de los participantes.

La percepción del propio alumno también fue determinante en los resultados: “hago las tareas y me resultan interesantes”, “me gusta mucho matemáticas”.

Como se observa en otras evaluaciones, los alumnos de las escuelas urbanas superan a los de las rurales en el nivel de logro, tanto en matemática como en lengua. Aunque estadísticamente significativas, las distancias encontradas no indican una segmentación geográfica muy pronunciada del sistema educativo público. Esta interpretación es más evidente en matemática- donde la diferencia media esperada es de 15 puntos–que en lengua, con distancias esperadas superiores a 21 puntos.

Los datos presentados por el LLECE para México son el general, coincidentes con los resultados para América Latina. La distancia en matemática entre el área rural, por un lado, y el área urbana, por el otro, llega a 15 y 9 puntos, respectivamente, siendo este último estadísticamente significativo. Esas distancias ascienden a 10 y 14 puntos, respectivamente, cuando se trata del logro en lengua.

Además, si se comparan estos resultados con los aportados por los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativo (Excale), elaborados y aplicados por el INEE, se pueden encontrar enormes coincidencias, por ejemplo:

En matemáticas, 4 de cada 10 alumnos se ubicaron por debajo del nivel básico y casi 1 en avanzado, lo que equivale a decir que estos últimos alumnos no pueden trasladar el razonamiento matemático a su vida cotidiana para la resolución de problemas. Aunque en todas las evaluaciones realizadas en México, los hombres obtienen mejores calificaciones que las mujeres en esta área, en esta ocasión las diferencias fueron mínimas.

En español fueron evaluadas las habilidades de lectura, reflexión sobre la lengua y expresión escrita. En conjunto, casi 3 de cada 10 estudiantes estuvieron por debajo del nivel básico, mientras que sólo .02 alumnos se ubican en el avanzado. Es decir, mientras que aquel segmento de alumnos puede interpretar el significado de una frase o palabra en un contexto determinado, sólo una minoría es capaz de interpretar frases metafóricas. En este caso, las mujeres obtuvieron mejores calificaciones que los hombres.

Por supuesto, las escuelas privadas obtienen los mejores resultados, mientras que las escuelas públicas urbanas le siguen en los resultados, dejando al final de la lista a las escuelas rurales y sobre todo a las indígenas.

En los resultados de excale, por entidad federativa, se analizó la importancia del contexto en el que se desarrollan los alumno, lo que se llama “capital cultural escolar (cce)” de los estudiantes, que no es otra cosa que el nivel de preparación de los padres, disponibilidad de computadora e internet, es decir, los elementos del contexto social que le permiten tener un mejor desempeño académico: a mayor capital cultural, mayor aprendizaje de los estudiantes.

Entre las entidades que están en franca ventaja en cuanto al cce se encuentran el Distrito Federal, Nuevo León, Aguascalientes, Chihuahua, Baja California, Baja California Sur, Jalisco, Coahuila, Sonora, México. Estados que además tienen los resultados más altos en el examen.

Por el contrario, las entidades más deterioradas son Chiapas, Guerrero, Veracruz e Hidalgo. Oaxaca no fue evaluada debido a los problemas que se presentan, pero seguramente estaría en este grupo. Puebla se colocó en el nivel medio bajo de cce, lo que explica sus resultados.

Como se observa, las coincidencias en los resultados en ambos estudios son muchas, por lo que se hace extraño que hubiera necesidad de que pasaran tantos años para que ahora se tome con seriedad estos resultados.

El problema ahora en México es que las evaluaciones se han multiplicado, se tiene a PISA, ENLACE y EXCALE, a nivel nacional; mientras que en los estados se han evaluaciones de todo tipo, incluso en algunas entidades hay algo que ha sido llamado pre-pruebas, tanto para PISA como para ENLACE.

Los resultados de estas evaluaciones ahora son conocidos y se sabe con bastante precisión cuáles son los puntos débiles de la educación, pero estos estudios no han sido utilizados para generar políticas educativas, por ello las evaluaciones corren el riesgo de perder su razón de ser. Estas evaluaciones han dejando de lado la discusión sobre las causas del fracaso educativo, las diferencias e inequidades en el sistema, la importancia de la educación preescolar y la participación de los padres de familia, particularmente de las madres, que permita a los alumnos elevar su nivel educativo; y en su lugar, los maestros y las autoridades educativas parecen estar más preocupados por preparar exámenes y encontrar métodos que les permita a los alumnos contestar mejor.

Evaluaciones peligrosas Parte I

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Durante muchos años no se evalúo a la educación en México y cuando en la década de los 90 se incursionó en ella se hizo en lo “oscurito”, ni siquiera los grandes expertos se enteraron de que por ejemplo en 1995 México participó en el famoso estudio llamado “Evaluaciones Internacionales en Matemáticas y Ciencias” (TIMSS por sus siglas en inglés) y cuando la Asociación Internacional de Evaluación (IEA por sus siglas en inglés) dio a conocer los reportes internacionales, la Secretaría de Educación Pública (SEP) decidió desaparecer los resultados de la prueba en nuestro país.

Esta decisión fue desconcertante para la IEA y para las pocas personas que se enteraron de los hechos. La organización tuvo que destruir los datos de México y hacer sólo cálculos para sus reportes estadísticos. A partir de entonces se cambiaron reglas de esas evaluaciones internacionales, de tal manera que ningún otro país pudiera repetir tal hazaña.

Otro ejemplo es “El Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados, en Tercer y Cuarto Grado de Educación Básica” elaborado por El Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en 1997, y coordinador por la Oficina Regional de la UNESCO.

Si bien se dieron a conocer los resultados, este estudio solamente tuvo una integración del informe y su análisis correspondiente hasta el 2007, gracias a la participación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Sobre este último estudio señalaré los aspectos más relevantes que desde hace diez años se sabían sobre la educación y que sin embargo no han sido tomados en consideración para la creación de políticas educativas.

La prueba abarcó a estudiantes de 3º y 4º de primaria –debido a la paridad en los programas de los países participantes- a los que se aplicaron exámenes de matemáticas y lenguaje (español). En matemáticas se evaluaron: numeración; operatoria con números naturales; fracciones comunes; geometría y habilidades, entendidas estas últimas como lectura de gráficos, reconocimiento de patrones, nociones de probabilidades y relaciones entre datos, mientras que en lenguaje se midió si los alumnos saben identificar tipos de texto, distinguir entre emisor y destinatario de un texto; identificar el mensaje de un texto; reconocer la información específica de un texto e identificar vocabulario relacionado con el sentido de un texto.

En el caso de México incluyó una muestra representativa nacional y adicionalmente se extendió el estudio a una muestra de escuelas de 13 estados: Baja California, Baja California Sur, Coahuila, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Nuevo León, Puebla, San Luis Potosí y Veracruz.

En 8 estados se realizó el estudio en el sector público y privado, en tanto en 5 sólo se aplicó la prueba en educación pública:

Entre los cinco estados de la República que figuran como los peores en educación de 3º y 4º de primaria, se encuentran Puebla, Chihuahua Guanajuato, San Luis Potosí y Michoacán.

Estimación promedio del logro en Matemática y Español, por Entidad

En matemáticas el estado que ocupó los más altos resultados fue Nuevo León con un promedio de 268 puntos, en tanto que el último lugar fue ocupado por Michoacán con 221 puntos. Puebla ocupa el lugar 10 de los trece estados con 240 puntos, 3 puntos abajo del promedio general de los estados.

En lenguaje Nuevo León se ratificó como el mejor estado con 297 puntos, en tanto Michoacán hizo lo propio al alcanzar 238 puntos. Puebla subió su puntuación a 262 puntos, ubicándose en el lugar número 9.

El estudio muestra, además, que existen factores asociados al aprendizaje de matemáticas y lenguas que hacen que los promedios de los alumnos suban o se vean afectados.

¿Existen incentivos y/o sanciones para docentes con alumnos de bajo rendimiento? Parte II

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¿Dime qué lees y te diré quién eres? 4 de cada 10 maestros tiene menos de 20 libros en su casa

Ocho de cada diez profesores no hacen consultas por internet para informarse de su profesión; cuatro de cada diez tiene menos de 20 libros en su casa, y seis de cada diez afirman haber leído, cuando mucho, un par de libros por año, según el estudio “Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora” elaborado por el INEE.

El estudio destaca que para que los alumnos de primaria comprendan lo que leen, una condición es la práctica lectora de sus educadores.

La experiencia de los docentes como lectores, se obtiene por el número de libros que tienen en su casa:

Fuente: “Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora”, INEE 2007

Libros leídos en los últimos 6 meses:

Los maestros no están preparados de forma suficiente en el tema de comprensión lectora, porque no fueron enseñados correctamente y sus cursos de capacitación y actualización seguramente están mal dirigidos; además sus prácticas cotidianas de lectura, cuando las hay, son insuficientes.

La consecuencia es evidente: la educación en general está rezagada en materias tan importantes como español y matemáticas; lo que ha llevado a que 6 de cada 10 alumnos de 3er año de secundaria no sabe copiar una palabra sin cometer un error ortográfico ni pueden diferenciar un texto narrativo de uno científico.

En el caso de Puebla, se destaca que las tendencias son muy similares a las nacionales:

Medias nacionales en español, por entidad federativa y estrato escolar: 6º de Primaria