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México es el país que reporta más tiempo perdido en las aulas: OCDE

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Los profesores mexicanos invierten el 30 % del tiempo que deberían ocupar en la enseñanza en poner orden en el aula y en realizar trámites burocráticos, de acuerdo con el Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje, TALIS (por sus siglas en inglés), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

El reporte está basado en la información proporcionada por más de 70 mil maestros y directores de educación secundaria en 23 países participantes.

El porcentaje de tiempo que los profesores reportan para la realización de otras actividades posicionó a México en el primer lugar en pérdida del tiempo para la enseñanza: 17% se pierde a causa de las tareas administrativas (por arriba del promedio nacional 9%), y el 13% lo ocupa poniendo orden en el salón debido a riñas, disputas o disturbios. En algunos casos este porcentaje se eleva hasta el 50 %.

Una vez que se inician las clases, el tiempo no es desperdiciado. Según los maestros en cuanto comienza la lección, los estudiantes se calman.

Estas cifras están relacionadas con otros datos proporcionados, en la misma encuesta, por los directores, quienes reportaron los disturbios en clase como un factor que dificulta la educación, con un 72%. Un porcentaje mayor –cerca del 80%– de maestros reportó llegadas tarde y absentismos de los estudiantes como un comportamiento importante que entorpece la calidad de su educación.

El mal comportamiento de los alumnos en clase, la falta de incentivos a los profesores y la poca formación, son las principales causas que limitan el desarrollo docente de los maestros.

A pesar de los problemas que enfrentan los profesores, por diversas circunstancias como la indisciplina, la falta de incentivos, poca formación profesional; una gran proporción de ellos está satisfecha con sus empleos y considera que su trabajo hace la diferencia para sus estudiantes. Los profesores que más valoran su desempeño son los de países como Noruega, Bélgica y Austria; mientras que en países en Hungría y la República de Corea los maestros cuestionan su propia eficacia.

TALIS muestra la estrecha relación que existe entre factores como ambiente positivo en el aula, las ideas de los profesores, la cooperación entre ellos, la satisfacción del profesor en su trabajo, el desarrollo profesional y la adopción de diferentes técnicas de enseñanza, y la mejora en la calidad de la enseñanza.

Resulta destacable que para estos factores, gran parte de las variaciones son diferencias entre los profesores individuales y no entre escuelas y países. Por lo que se concluye que cuando se interviene en las actitudes, ideas y prácticas de los profesores en su conjunto se mejora de la enseñanza y del aprendizaje, pero haciéndolo en cada maestro en particular seguramente esta mejora será mayor.

Casi 9 de cada 10 profesores mexicanos quieren recibir más cursos y talleres, el promedio más alto de la OCDE

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Casi 9 de cada 10 profesores mexicanos (85.3%) desean mayor desarrollo profesional, según los datos dados a conocer durante el presente mes de junio por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Este dato coloca a México como el país con el más alto porcentaje.

TALIS es la primera encuesta internacional sobre enseñanza y aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés), fue realizado –durante el 2007 y 2008– a 70 mil maestros y directores de secundarias de 23 países de la OCDE y siete naciones más. México y Brasil son los únicos países latinoamericanos que participaron.

Según esta encuesta la mayoría de los maestros mexicanos señaló que le gustaría haber recibido más formación profesional en los últimos meses y que con frecuencia no se sienten suficientemente preparados para enfrentar a las dificultades en su trabajo ante el grupo.

Como se observa, el promedio de la OCDE, la mitad de los profesores encuestados deseaba tener mayor desarrollo profesional. El rango va desde el más bajo, 31% en Bélgica, hasta los porcentajes más altos, arriba del 80%, en Malasia, Brasil y en México.

Otro dato destacable señala que el porcentaje de maestros mexicanos cuya escuela reporta una falta de maestros calificados (según los directores) como un factor que dificulta el aprendizaje es casi dos veces el promedio de los países (64% frente al 38% del promedio de TALIS). Una diferencia similar se muestra en los reportes de los directores para la falta de técnicos de laboratorio (65% de los maestros, contra el 33% de la media de la OCDE), y en menor medida con respecto al personal de apoyo educacional (65% frente al 48% para el promedio del TALIS) y otro personal de apoyo (69%).

En México, la asistencia a “Cursos y talleres” (94%) fue la principal forma para fomentar el desarrollo profesional de los maestros, a diferencia del resto de países que señalaron como primera opción el “Diálogo informal para mejorar la enseñanza”, con 93%.

El porcentaje de maestros mexicanos que reportan haber tomado un curso de desarrollo profesional durante los 18 meses anteriores al estudio es relativamente alto en México (92% en comparación con el promedio de la OCDE de 89%).

México también tiene más de dos veces el promedio de días que los maestros invierte en su desarrollo profesional (34 frente a 15 del promedio del TALIS). Aunque también destaca que son los maestros más preparados quienes reciben más cursos, por ejemplo, los maestros con maestría o algún grado académico recibieron casi el doble de cantidad de días de cursos que aquellos que no tienen licenciatura.

Los maestros que dan clases en los pueblos, en promedio tomaron 8 días menos que aquellos que viven en una pequeña comunidad o en una gran ciudad.

A partir de esta información se pretende proporcionar una oportunidad para que maestros y directores den su aportación en el análisis educativo y en el desarrollo de políticas en algunos de los principales ámbitos de la política. Pretende que las experiencias que tienen los profesores en diferentes partes del mundo, sirvan para enfrentar los retos similares y aprender de otros enfoques de política.

En educación, mucha lana y pocos resultados

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México, con un gasto educativo similar al promedio de los países integrantes de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), ocupa el lugar 30 dentro de esa organización, según los resultados de las pruebas de calidad educativa aplicadas a estudiantes.

 

Como se puede apreciar en los siguientes datos, México tiene mayores promedios de gasto, aunque es poco el dinero que realmente se destina a los alumnos:

De los 57 países participantes en las pruebas PISA 2006 (Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, aplicadas a los alumnos de 15 años en materia de ciencias), México ocupó el lugar 49 en ciencias, el 48 en matemáticas, el 43 en lectura y su puntaje general fue de 410 puntos. Finlandia, Canadá, Japón, Australia y Corea tuvieron los puntajes más altos.

Un recorrido rápido por la OCDE

No se pueden establecer patrones similares para los países de alto ni de bajo rendimiento porque no existen coincidencias entre sus políticas educativas y sus resultados.

Corea y México tienen políticas educativas muy centralizadas (el Estado concentra las decisiones y existe un currículo único para todos los estados o provincias) pero sus niveles de desempeño son diferentes. Estos dos países tenían hace 40 años promedios de desempeño similares. Sin embargo, Corea ha tenido un desarrollo vertiginoso en los últimos 30 años al ocupar el lugar 11 de la lista general de PISA 2006, en tanto México no ha mejorado sus resultados en ninguna de las tres emisiones de esas pruebas: ocupa el lugar 48 de la lista general.

Finlandia, Suecia y Bélgica tienen un sistema muy abierto: los alumnos tienen posibilidad de elección para algunas materias optativas, además de que las decisiones se encuentran a nivel de las municipalidades. Pero los primeros dos países tienen resultados muy altos, mientras Bélgica se encuentra en un lugar poco decoroso. La diferencia en el desempeño no parece depender de que el sistema sea centralizado o muy abierto.

Finlandia y Suecia decidieron conservar la educación privada pero se empeñaron en evitar una educación desigual, así que nacionalizaron el financiamiento de la educación privada básica sin expropiar las escuelas, que podían seguir siendo propiedad privada, pero sin cobrar colegiatura. Con esta medida se intentó salvar las ineficiencias de las escuelas públicas.

El gobierno otorga un subsidio por estudiante; de tal manera que el dinero sigue al niño: si se va a una escuela pública, el recurso va a la misma institución; si cambia de la pública a la privada, el dinero lo hace de la misma manera. Así que las escuelas privadas se empeñan en mantener una buena calidad educativa para atraer más alumnos y, en lugar de cobras las colegiaturas a los padres, las cobra al Estado.

En Corea, Japón o Hong Kong no sucede lo mismo. Los padres de familia deben hacer una solicitud de inscripción donde incluyen 30 escuelas, en orden descendente, para que el niño sea admitido y, mediante un programa complejo, el Estado decide a qué plantel ingresa el alumno.

Las condiciones materiales tampoco explican las diferencias. Los checos, con una economía débil (que en 2003 destinó 85 mil 438 millones de dólares de PIB a la educación, mientras en el mismo año México destinó 626 mil 080 millones de dólares), tienen algunos planteles donde las condiciones son muy malas y sus resultados en la evaluación de 2003 es realmente sorprendente, pasaron de su promedio de 510 puntos, en 2000, a 527 en 2003; es decir, subieron 17 puntos en tres años, conservándose en 513 en 2006 (la media de la OCDE, en las tres emisiones, ha sido de 500 puntos).

Contrario a lo que se piensa, los países asiáticos como Japón, Corea y China, no invierten alta tecnología en las escuelas. Tienen algunos planteles para sus estudiantes sobresalientes pero, en general, las escuelas son muy similares a las que existen en México: carentes de alta tecnología (sólo después del 2005 empezaron a equipar las aulas con computadoras), muy inferiores en este sentido a los niveles medios de las escuelas europeas, y los grupos escolares tienen alrededor de 40 a 45 estudiantes. Esto tampoco explica la diferencia.

Países que invierten lo mismo que México y Brasil, como la República Checa, Polonia y Hungría, tuvieron altos resultados, lo que comprueba que no hay una relación directa entre inversiones y buenos resultados.

La calidad educativa tampoco depende de las evaluaciones, como se puede constatar en Irlanda e Inglaterra, que examinan y evalúan todo lo evaluable y, sin embargo, no están entre los mejores lugares.

La segmentación y la calidad educativa tampoco están directamente asociadas. Hay países como Alemania y Suiza que dividen a sus estudiantes desde edades muy tempranas. Los suizos tienen un examen terminal de primaria para asignarlos a tres diferentes categorías de secundaria: regular, real y de trabajo. Los alumnos son clasificados de acuerdo con los resultados y predeterminados para el resto de su vida. Sin embargo, si vemos sus resultados, Suiza tuvo un avance de 17 puntos entre 2000 y 2003 (pasaron de 496 a 513), mientras Alemania se mantiene apenas alrededor de la media de la OCDE: alcanzó en 2003 507 puntos.

Los salarios de los maestros tampoco tienen incidencia directa en los buenos desempeños de los alumnos. En México, éstos son bajos con respecto a los estándares absolutos (un poco más de la mitad del promedio de la OCDE) pero se encuentran dentro de los más altos de la organización cuando se comparan a partir del PIB per capita. El rango de los salarios de un profesor con 15 años de experiencia comparados con el PIB per capita, para México, en la educación primaria y en la secundaria se encuentran respectivamente en 1.58 y 2.01, por encima del promedio de la OCDE de 1.28 y 1.30.

Además, desde 1996 los maestros mexicanos han recibido el segundo aumento de salarios más significativo, con percepciones, para un profesor con 15 años de experiencia, del 34% en el nivel de primaria y del 40% en secundaria. Los ingresos de los profesores mexicanos, en dólares, están más o menos en los niveles de los de Finlandia, de Nueva Zelanda y de Suecia, pero los resultados son muy diferentes.

Maestros de México: ganan más, pero enseñan peor, por culpa del SNTE

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A pesar de que México ya destina al sector educativo el 7.07 % del Producto Interno Bruto (PIB), la educación en nuestro país sigue siendo inequitativa y de baja calidad. 

El promedio de 7.0 del PIB rebasa el 6 % recomendado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y, a pesar de ello, persisten problemas graves de deserción, bajo nivel de aprovechamiento, entre otros.

En educación primaria la cobertura es de casi 100% y en preescolar de 70% aproximadamente. Pero no ocurre lo mismo con los demás niveles.

Además, pese a tales niveles de cobertura, la deserción es severa. En primaria, abandonan 22 de cada 100 alumnos. En el paso de la primaria a la secundaria, el número aumenta a 32; pero, además, de los 68 que siguen estudiando sólo egresa la mitad. Al ingresar a bachillerato desertan otros 10 y, si lo hacen a la preparatoria, el promedio de abandono es de 16; de tal forma que de los 100 iniciales sólo 24 completan el nivel medio superior. De éstos, 21 alumnos llegan a la universidad, pero sólo 14 la terminan.

Por otra parte, existen grandes rezagos en el aprendizaje de español y matemáticas, ya documentados ampliamente tanto la Secretaría de Educación Pública (SEP) como por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), a partir de los resultados de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (Enlace) y de los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale) y los resultados de PISA (analizados por Consultoría Contracorriente en trabajos anteriores).

Los recursos destinados a la educación en México son incluso mayores que en España y Canadá (según los Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2006). Sin embargo, el problema principal radica en que casi la totalidad se destina al gasto corriente. 

De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), mientras otros países destinan 8.2% de su presupuesto educativo a infraestructura (salones, baños, bancas, laboratorios, y otros apoyos), México sólo canaliza 2.8% (denominado gasto de inversión). Del total de gasto corriente, 90.8% se va a compensaciones del personal (que incluye tanto salarios base como compensaciones adicionales que se dan a los profesores), dejando para otros gastos, como materiales educativos, el 6.4 sólo en el caso de primaria.

Según la directora adjunta de la secretaría general de la OCDE, Gabriela Ramos, todo esto genera una debilidad estructural porque no hay un equilibrio en los gastos educativos; además, se carece de un sistema para detectar a los mejores maestros y premiarlos; finalmente, el incremento presupuestal no se refleja en mejores resultados.

De acuerdo con el anuario 2005 de la OCDE, los salarios de los profesores mexicanos, en términos nominales, son los más altos de los países registrados en la organización. Pero en relación con el poder adquisitivo de nuestro país, están entre los más bajos.

Por otra parte, no existen evaluaciones sobre el desempeño del profesorado en México, porque sólo se mide a los alumnos y los programas. Pero la evaluación del programa Enciclomedia —a la cual tuvo acceso Consultoría Contracorriente— reveló que 6 de cada 100 profesores de primaria no tuvo noción de lo que es una escala, sólo 16 de cada 100 pudo interpretar información contenida en una tabla y 29 de cada 100 supo el significado de una fracción.

Con motivo de la presentación de los resultados de la evaluación de Enciclomedia a 131 mil docentes, Gilberto Guevara Niebla, director del Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores señaló que nuestro país tiene maestros de “mediana calidad”. 

El profesor se encuentra en el centro del aprendizaje, pero en el caso de México no tiene los incentivos para apoyar a que los alumnos tengan mejores logros. Si bien se reconoce que los docentes han elevado, de manera importante su escolaridad, sólo 60% cuenta con licenciatura, cuando en casi todos los países pertenecientes a la OCDE la totalidad tiene este grado.

Los maestros no son los únicos responsables del consumo del presupuesto en educación y de su mala calidad, tenemos también al sindicato. El SNTE privilegia los criterios políticos por encima de los educativos.

Prueba de la gran fuerza política del SNTE es que de los 152 mil millones que se canalizan a la Secretaría de Educación Pública (SEP), 61 mil millones (40.13%) se utilizan para “servicios personales”, según el Presupuesto de Egresos de la Federación 2007.

El SNTE es la organización sindical más grande de Latinoamérica con un millón 200 mil agremiados, comandados por la maestra Elba Esther Gordillo. Su importancia política ha quedado de manifiesto en diversos comicios como los de Baja California, así como en las últimas elecciones federales. De hecho han creado su propio partido político: Nueva Alianza.

Su influencia, incluso, llega a esferas de gobierno, influyó en la designación de José Fernando González Sánchez, yerno de la maestra Gordillo, como subsecretario de educación básica, así como de otros tres directores generales de la subsecretaría en mención, los cuales mantienen una relación directa con el sindicato.

El gremio es uno de los que manejan la mayor cantidad de cuotas sindicales, mismas que son descontadas por la SEP del sueldo de los trabajadores sindicalizados, sin que ellos puedan oponerse.

Si se toma en consideración que cada trabajador aporta 1% de su salario mensual (se calcula una aportación de al menos 40 pesos al mes), podemos estimar que las cuotas sindicales (si sólo se tomara al nivel de primaria en el estado de Puebla, cuyo registro es de 23 mil 986 docentes, pertenecientes a escuelas públicas), asciende a casi un millón de pesos mensuales y 11 millones 513 mil 280 pesos anuales. A nivel nacional los cálculos son, por lo menos, de 40 millones de pesos al mes, es decir, 480 millones anuales.
En 2005, la SEP destinó a este gremio, por el concepto de “acuerdos”, 900 millones de pesos correspondientes a compensaciones y estímulos a la labor.

Este sindicato, tiene como privilegio la “repartición” (que en realidad son “ventas”) de más del 50% de las plazas de nueva creación en escuelas de educación básica. Además controla la gestión de créditos financieros o de vivienda ante las autoridades del Instituto del Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) o la SEP, cuyos montos no son cuantificables.

En suma, los profesores mexicanos de “mediana calidad” son responsables del consumo de la mayor parte de los recursos destinados a la educación, pero no son los únicos que consumen estos recursos económicos, pues una buena parte va al SNTE.