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¿En dónde están y qué hacen los comisionados?

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El Senado de la República el año pasado solicitó a la Secretaría de Educación Pública (SEP) información respecto a los maestros comisionados, la cual no se le ha entregado. Por tal razón, ese organismo exhortó a la SEP a que elabore el Padrón Único de Maestros del Sistema Educativo Nacional, a fin de tener control en el manejo de las plazas de docentes. Esto sobre todo porque personas al servicio de la organización social magisterial se encuentran en una condición de comisiones, sin que rindan cuentas o se tenga noticia sobre el tipo de comisión que desempeñan, según marca el documento que expidió el organismo (Excelsior, 11 de diciembre 2009).

El Senado quiere conocer, a nivel nacional, la cantidad de profesores que se encontraban con alguna clase de permiso, con o sin goce de sueldo, y la actividad a la que estaban dedicados en el caso de atender alguna responsabilidad de orden sindical.

La respuesta de la SEP federal únicamente incluyó información de 14 entidades.

La respuesta de las autoridades educativas a esta exhortación se dio durante la 19 Reunión Nacional Plenaria Ordinaria del año 2009 de El Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), realizada en la ciudad de México en diciembre. Los secretarios de Educación estatales demandaron al secretario de educación pública, Alonso Lujambio, aclarar ante la Auditoría Superior de la Federación y al Congreso de la Unión que los comisionados del SNTE no se dedican a actividades electorales, sino escolares (El Universal, 17 de diciembre 2009).

Según las autoridades educativas, los comisionados del sindicato no son ni aviadores ni encargados de realizar acciones electorales, como ha sido señalado por senadores.

Los secretarios más interesados en aclarar esta situación fueron los de Chihuahua, Puebla y Tabasco. Su malestar se debe a que según los senadores, es a través de los comisionados por la que las entidades hacen desviación de recursos.

Una demanda hecha por los representantes estatales de educación es aclarar que durante el gobierno de Vicente Fox, ante la escases de plazas de la Federación, se crearon comisiones, por lo cual en el país están como comisionados no sólo los profesores que están en el sindicato, sino también directores de escuelas o los encargados de programas especiales (Escuelas de Calidad, Programa Nacional de Lectura, entre otros).

Alonso Lujambio, junto con las autoridades estatales discutieron las bases para crear un Sistema Nacional de Información del Sector Educativo (SNIE), que implica tener un primer padrón de estudiantes, escuelas y maestros del país.

Según el secretario de educación, la Secretaría de Hacienda y la Oficialía Mayor de la SEP están construyendo un catálogo de funciones que definirá quiénes son los que cobran sin trabajar.

Es una exigencia social transparentar el número de plazas, de maestros y de escuelas; a éstas últimas se destina arriba del 20% de gasto programable.

El Senado ha establecido como plazo límite el último día hábil de julio, para que la SEP tenga un registro actualizado de la totalidad del personal federalizado, por centro de trabajo, con el nombre de cada uno de los trabajadores de la educación.

Considera el Senado que este ordenamiento es insuficiente, se hace necesario conocer detalladamente el número de docentes, clave, adscripción, escolaridad y funciones, entre otros datos.

El Senado reconoce la utilidad que tiene la creación del SNIE en relación con docentes, alumnos, centros escolares e instituciones educativas tanto de la Federación como de las entidades federativas, cuya concentración y adecuada sistematización permita hacer un uso más apropiado y racional de los recursos públicos que se destinan a la educación.

Asignación de plazas para docentes en Puebla

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La revista Cero en Conducta envió dos notas para dar a conocer algunas opiniones con respecto a eventos recientes, a continuación se transcriben. La primera que publicamos es de Contracorriente, A.C. (Puebla) en donde reportan los sucesos en la aplicación del examen de ingreso al servicio docente en la entidad.

Nota sobre el examen para nuevas plazas (caso Puebla)

Transparencia Mexicana abortada en Concurso Docente de Puebla 2009
Contracorriente, A. C.

Ayer domingo 16 de agosto del 2009, a las once horas, se realizó en Puebla, en medio de un fuerte dispositivo de seguridad policíaco y sindical el Concurso Nacional para la Asignación de Plazas Docentes 2009 en 11 sedes del estado. El proceso fue controlado de principio a fin por funcionarios de la SEP estatal y por la burocracia sindical del SNTE -con la participación de algunos funcionarios de la SEP federal. De esta manera, en Puebla la observación del proceso por parte de la sociedad civil fue prácticamente inexistente.

Los pocos observadores acreditados por Transparencia Mexicana para realizar tales actividades fueron sistemáticamente acosados y obstaculizados para la realización de sus encomiendas por parte de la representación sindical y/o de los funcionarios de la SEP. No se les permitió, por ejemplo, estar presentes a la hora de la apertura de la paquetería para vigilar que no estuvieran abiertos o saqueados los exámenes con antelación. El ingreso de los observadores de Transparencia Mexicana al Centro Escolar Niños Héroes de Chapultepec ocurrió hasta las nueve y media, cuando ya había sido abierta toda la paquetería por parte del sindicato oficial y la SEP de Puebla. La argumentación de parte del responsable de la sede, el profesor Enrique Ponce de la O –vitalicio funcionario de la SEP– fue que él no estaba enterado que habría observadores del proceso.

Los observadores fueron testigos de que a la sede entraron, de la mano de funcionarios de la SEP y/o el sindicato, sustentantes privilegiados que, a diferencia de la larga fila que esperaba ahí desde temprano, eran mimados con sonrisas cómplices. Las viejas trampas en favor de los sustentantes con influencias o poder económico y político funcionaron puntualmente de nuevo. Cuando por fin los representantes de Transparencia Mexicana pudieron entrar al famoso CENHCH, los paquetes ya habían sido distribuidos entre los aplicadores –personal de confianza de la SEP en su mayoría.

Por otra parte, la observación del proceso debía transcurrir en el aula, en la cual sólo debían estar los sustentantes, los aplicadores y los observadores del concurso. No había pasado media hora desde el inicio del examen, es decir, a las 11:30 horas de la mañana, cuando Enrique Ponce de la O y el representante del SNTE, ordenaron la expulsión de las aulas de los representantes de Transparencia Mexicana. Es decir, prohibieron la observación ciudadana en los términos acordados nacionalmente con el SNTE y la SEP federal. Tampoco se les permitió presenciar el proceso de entrega de exámenes realizados, sobrantes y demás trámites documentales que implica un proceso de esta naturaleza. Y, por si fuera poco, el examen que terminó a las dos de la tarde en el CENHCH, y cuya paquetería debía ser concentradas en las oficinas de la SEP federal, llegó a ese lugar hasta las seis de la tarde –y a esas horas aún faltaban por llegar los documentos de otras dos sedes con los exámenes de los profesores de Puebla capital: ¿qué ocurrió durante esas cuatro horas en las sedes del examen? Sólo los funcionarios de la SEP del estado y el SNTE manejaron los tiempos de esa delicada paquetería. Los representantes de Transparencia Mexicana en Puebla fueron absolutamente marginados del proceso del concurso docente 2009.

Resultado: en ninguna de la sedes de la capital, por lo menos, las actas de cierre del Concurso para la Asignación de Plazas Docentes 2009 llevan estampadas las firmas; es decir, el aval, de los representantes de Transparencia Mexicana como se tenía originalmente previsto. Un triunfo más del cretinismo estentóreo de la SEP y el SNTE de Puebla y contra la calidad de la educación de las niñas y niños poblanos. ¡Oscurantismo habemus!

CONTRACORRIENTE, A.C.
Vea encuesta sobre el proceso: www.educacioncontracorriente.org

México es el país que reporta más tiempo perdido en las aulas: OCDE

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Los profesores mexicanos invierten el 30 % del tiempo que deberían ocupar en la enseñanza en poner orden en el aula y en realizar trámites burocráticos, de acuerdo con el Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje, TALIS (por sus siglas en inglés), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

El reporte está basado en la información proporcionada por más de 70 mil maestros y directores de educación secundaria en 23 países participantes.

El porcentaje de tiempo que los profesores reportan para la realización de otras actividades posicionó a México en el primer lugar en pérdida del tiempo para la enseñanza: 17% se pierde a causa de las tareas administrativas (por arriba del promedio nacional 9%), y el 13% lo ocupa poniendo orden en el salón debido a riñas, disputas o disturbios. En algunos casos este porcentaje se eleva hasta el 50 %.

Una vez que se inician las clases, el tiempo no es desperdiciado. Según los maestros en cuanto comienza la lección, los estudiantes se calman.

Estas cifras están relacionadas con otros datos proporcionados, en la misma encuesta, por los directores, quienes reportaron los disturbios en clase como un factor que dificulta la educación, con un 72%. Un porcentaje mayor –cerca del 80%– de maestros reportó llegadas tarde y absentismos de los estudiantes como un comportamiento importante que entorpece la calidad de su educación.

El mal comportamiento de los alumnos en clase, la falta de incentivos a los profesores y la poca formación, son las principales causas que limitan el desarrollo docente de los maestros.

A pesar de los problemas que enfrentan los profesores, por diversas circunstancias como la indisciplina, la falta de incentivos, poca formación profesional; una gran proporción de ellos está satisfecha con sus empleos y considera que su trabajo hace la diferencia para sus estudiantes. Los profesores que más valoran su desempeño son los de países como Noruega, Bélgica y Austria; mientras que en países en Hungría y la República de Corea los maestros cuestionan su propia eficacia.

TALIS muestra la estrecha relación que existe entre factores como ambiente positivo en el aula, las ideas de los profesores, la cooperación entre ellos, la satisfacción del profesor en su trabajo, el desarrollo profesional y la adopción de diferentes técnicas de enseñanza, y la mejora en la calidad de la enseñanza.

Resulta destacable que para estos factores, gran parte de las variaciones son diferencias entre los profesores individuales y no entre escuelas y países. Por lo que se concluye que cuando se interviene en las actitudes, ideas y prácticas de los profesores en su conjunto se mejora de la enseñanza y del aprendizaje, pero haciéndolo en cada maestro en particular seguramente esta mejora será mayor.

Casi 9 de cada 10 profesores mexicanos quieren recibir más cursos y talleres, el promedio más alto de la OCDE

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Casi 9 de cada 10 profesores mexicanos (85.3%) desean mayor desarrollo profesional, según los datos dados a conocer durante el presente mes de junio por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Este dato coloca a México como el país con el más alto porcentaje.

TALIS es la primera encuesta internacional sobre enseñanza y aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés), fue realizado –durante el 2007 y 2008– a 70 mil maestros y directores de secundarias de 23 países de la OCDE y siete naciones más. México y Brasil son los únicos países latinoamericanos que participaron.

Según esta encuesta la mayoría de los maestros mexicanos señaló que le gustaría haber recibido más formación profesional en los últimos meses y que con frecuencia no se sienten suficientemente preparados para enfrentar a las dificultades en su trabajo ante el grupo.

Como se observa, el promedio de la OCDE, la mitad de los profesores encuestados deseaba tener mayor desarrollo profesional. El rango va desde el más bajo, 31% en Bélgica, hasta los porcentajes más altos, arriba del 80%, en Malasia, Brasil y en México.

Otro dato destacable señala que el porcentaje de maestros mexicanos cuya escuela reporta una falta de maestros calificados (según los directores) como un factor que dificulta el aprendizaje es casi dos veces el promedio de los países (64% frente al 38% del promedio de TALIS). Una diferencia similar se muestra en los reportes de los directores para la falta de técnicos de laboratorio (65% de los maestros, contra el 33% de la media de la OCDE), y en menor medida con respecto al personal de apoyo educacional (65% frente al 48% para el promedio del TALIS) y otro personal de apoyo (69%).

En México, la asistencia a “Cursos y talleres” (94%) fue la principal forma para fomentar el desarrollo profesional de los maestros, a diferencia del resto de países que señalaron como primera opción el “Diálogo informal para mejorar la enseñanza”, con 93%.

El porcentaje de maestros mexicanos que reportan haber tomado un curso de desarrollo profesional durante los 18 meses anteriores al estudio es relativamente alto en México (92% en comparación con el promedio de la OCDE de 89%).

México también tiene más de dos veces el promedio de días que los maestros invierte en su desarrollo profesional (34 frente a 15 del promedio del TALIS). Aunque también destaca que son los maestros más preparados quienes reciben más cursos, por ejemplo, los maestros con maestría o algún grado académico recibieron casi el doble de cantidad de días de cursos que aquellos que no tienen licenciatura.

Los maestros que dan clases en los pueblos, en promedio tomaron 8 días menos que aquellos que viven en una pequeña comunidad o en una gran ciudad.

A partir de esta información se pretende proporcionar una oportunidad para que maestros y directores den su aportación en el análisis educativo y en el desarrollo de políticas en algunos de los principales ámbitos de la política. Pretende que las experiencias que tienen los profesores en diferentes partes del mundo, sirvan para enfrentar los retos similares y aprender de otros enfoques de política.

Ranking mundial de universidades

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La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se posicionó en el lugar 150 del World University Ranking, elaborado por el Instituto de Educación Superior de la Universidad Jiao Tong, de Shanghai (UJTS), de acuerdo con su última actualización, publicada el 9 de octubre de 2008.

En esta emisión, la UJTS evaluó a más de seiscientas universidades en todo el mundo y, dentro de los resultados, ninguna universidad latinoamericana se encuentra entre las cien primeras posiciones. Sin embargo la UNAM se posicionó en el lugar 150, consolidándose así en la mejor de América Latina.

El ranking de la UJTS se elaboró tomando los siguientes criterios: las publicaciones en revistas científicas, los premios recibidos tanto por alumnos como por profesores, la difusión de sus investigaciones, además del funcionamiento académico con respecto al tamaño de cada institución. La máxima calificación  posible es de 100 puntos.

Se destaca que en su última edición (2008) se plantea un panorama diferente en América Latina con respecto a los resultados de 2007. El año pasado la mejor posicionada fue la Universidad de Sao Paulo, Brasil, seguida por la Universidad de Buenos Aires, Argentina. En aquella ocasión la UNAM apareció como la tercera mejor institución a nivel superior en América Latina, seguida por la Universidad Católica de Chile.

En 2008, la UNAM subió 42 posiciones, al pasar de la posición 192 al 150 y se posicionó en el primer lugar en América Latina, seguida por las universidades de Brasil y de Argentina.

Las 10 mejores universidades del mundo, según el listado de la UJTS, son:

El panorama no sólo es diferente para América Latina, ya que en la edición pasada, se señaló que la mayoría de las universidades mejor posicionadas se encontraban en Estados Unidos, país que concentra al 53.5% de las primeras cien del ranking y al 32.7% de la lista de 500. En 2008, el porcentaje de mejores universidades en ese país disminuyó a 38 % de las primeras cien.

El segundo país con el mayor número de universidades dentro de esta selección era el Reino Unido: 10.9% de las primeras cien instituciones se encontraban en este país. Este porcentaje aumentó este año hasta llegar al 17 %.

En el caso de México, la única universidad que figura dentro del ranking es la UNAM y su clasificación obedece a que obtuvo una puntuación de 60.9:

Reprobaron el examen 6 de 10 profesores que ganaron una plaza

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Seis de cada diez profesores que obtuvieron alguna de las 231 plazas asignadas a Puebla por la Secretaría de Educación Pública reprobaron el Examen de Ingreso al Servicio Docente 2008-2009.

La lista de resultados del examen, dados a conocer por la SEP el 15 de agosto, muestran el caso de un profesor en servicio que concursó a nivel primaria (con el número de folio 212045376), quien obtuvo 33 aciertos de 80 en la prueba, lo que equivaldría a una calificación reprobatoria de 4, a pesar de lo cual no sólo consiguió una plaza sino se convirtió en el parámetro para evaluar a los demás aspirantes en el nivel básico, pues el suyo fue el resultado más alto en esa categoría y, de acuerdo con los criterios establecidos por la SEP, los maestros debían obtener, al menos, 70% del puntaje más alto para hacerse acreedores a una plaza.

Esto implica que a los demás aspirantes les bastaría con obtener 23 aciertos para ingresar al servicio docente.

Para el estado de Puebla, la SEP puso a concurso 231 nuevas plazas, a pesar de que inicialmente se anunció que serían sólo 177. Para ello, los aspirantes se sometieron a un examen el pasado 11 de agosto, donde debían mostrar su dominio de los contenidos programáticos del curso y nivel al que aspiraban, así como sus habilidades pedagógicas.

Para la evaluación de las pruebas, la SEP estableció un criterio de acreditación para los docentes, basado en otorgar las plazas a quienes obtuvieran al menos el 70% del puntaje máximo alcanzado en las pruebas (a semejanza de algunas evaluaciones del CENEVAL o de instituciones de educación superior, como la UAP), en lugar de exigir la aprobación del examen, como lo establece el Acuerdo 200 de la propia dependencia, que contiene las reglas de ingreso y selección del personal docente.

Entre otras condiciones, el Acuerdo 200 exige que, para aprobar un examen de oposición, la calificación mínima indispensable es de 6. Calificaciones de 5.9 hacia abajo se consideran reprobatorias.

De esta manera, podrán estar frente a grupos escolares aquellos docentes cuyos resultados en la prueba equivalen a una calificación menor a 5.9, siempre y cuando hayan obtenido al menos 70% del puntaje más alto de la prueba.

Así, por ejemplo, uno de los docentes en servicio de educación tecnológica, que obtuvo 47 aciertos de 80 (la puntuación más alta dentro de su categoría, pero que equivalen apenas a 5.8 de calificación), no sólo tiene derecho a ocupar una plaza, sino que establece el parámetro para evaluar al resto de los aspirantes en ese grupo.

De esta manera, resulta que de los 746 de aspirantes a docentes en el estado de Puebla —tanto de nuevo ingreso como maestros en servicio—, la SEP consideró como acreditados sólo al 42.73%, a pesar de que en este último grupo reprobó el 63.93%.

Esto implica que, de los 61 docentes en servicio que acreditaron el examen, sólo 22 aprobaron y podrían aspirar a ocupar una de las 115 vacantes. En el caso de los maestros de nuevo ingreso, donde la SEP acreditó a 685, sólo 405 estarían en condiciones de ser contratados para alguna de las 116 vacantes.

Hay que destacar que, aunque originalmente la SEP anunció que para el estado de Puebla se abrirían 177 plazas, finalmente se sometieron a concurso 231.

De esta manera, las vacantes en Puebla para aspirantes de nuevo ingreso podrán ser ocupadas por quienes tuvieron los mejores resultados en los exámenes, aunque sus calificaciones sean reprobatorias.

Un dato que llama la atención es que, en las listas de resultados de docentes de nuevo ingreso, la SEP incluyó el promedio obtenido por cada uno de ellos en sus estudios de licenciatura. Y la mayoría de los resultados estaban por arriba del 9. Esto implica que, a pesar de contar con buenas calificaciones al egresar del nivel superior, los docentes no contaron con las aptitudes suficientes para aprobar el examen de oposición para ingresar al servicio docente.

Debe destacarse que, en el caso de los docentes en servicio, aunque no hayan acreditado el examen podrían conservar su trabajo y seguir impartiendo clases con plaza de honorarios, a pesar de que hayan reprobado el examen.

Como se habrá observado en los cuadros anteriores, reprobaron 41 docentes en servicios y 959 de nuevo ingreso, lo que da un total de mil docentes que no acreditaron la prueba, de los mil 746 que la presentaron.

El menor número de aciertos (13) los tuvo un aspirante de nuevo ingreso de educación física, mientras el máximo (69) correspondió también a un aspirante de la misma categoría.

Educación física resultó ser la modalidad con el promedio más bajo (38.13) puntos, en tanto que el único maestro del nivel de primaria que presentó la prueba promedió 33 puntos.

Los aspirantes de nuevo ingreso tuvieron un promedio ligeramente mejor (41.83) que el de los docentes en servicio (38.61). Como se comentó más arriba, en estos casos, aunque pueden considerarse como alumnos de excelencia en sus instituciones, dentro de la prueba su promedio fue muy bajo.

Los exámenes estuvieron integrados por 80 reactivos divididos en tres aspectos: competencias didácticas (34 preguntas), contenidos programáticos (40 preguntas) y habilidades intelectuales específicas (24 preguntas). Los maestros obtuvieron los mejores resultados en contenidos programáticos (14.04 puntos en promedio), mientras que consiguieron 13.02 en habilidades intelectuales y 12.44 en competencias didácticas.

Es decir, sus aptitudes para la enseñanza estarían por debajo de su dominio de los contenidos establecidos para cada grado y curso escolar.

Según la SEP, las plazas se asignarán de acuerdo con el orden de puntuación obtenida en el examen.

¿Existen incentivos y/o sanciones para docentes con alumnos de bajo rendimiento? Parte II

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¿Dime qué lees y te diré quién eres? 4 de cada 10 maestros tiene menos de 20 libros en su casa

Ocho de cada diez profesores no hacen consultas por internet para informarse de su profesión; cuatro de cada diez tiene menos de 20 libros en su casa, y seis de cada diez afirman haber leído, cuando mucho, un par de libros por año, según el estudio “Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora” elaborado por el INEE.

El estudio destaca que para que los alumnos de primaria comprendan lo que leen, una condición es la práctica lectora de sus educadores.

La experiencia de los docentes como lectores, se obtiene por el número de libros que tienen en su casa:

Fuente: “Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora”, INEE 2007

Libros leídos en los últimos 6 meses:

Los maestros no están preparados de forma suficiente en el tema de comprensión lectora, porque no fueron enseñados correctamente y sus cursos de capacitación y actualización seguramente están mal dirigidos; además sus prácticas cotidianas de lectura, cuando las hay, son insuficientes.

La consecuencia es evidente: la educación en general está rezagada en materias tan importantes como español y matemáticas; lo que ha llevado a que 6 de cada 10 alumnos de 3er año de secundaria no sabe copiar una palabra sin cometer un error ortográfico ni pueden diferenciar un texto narrativo de uno científico.

En el caso de Puebla, se destaca que las tendencias son muy similares a las nacionales:

Medias nacionales en español, por entidad federativa y estrato escolar: 6º de Primaria

Se ubica Puebla entre los 10 peores estados en educación básica

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Ocho estados de la República figuran como los peores en educación básica, entre los que se encuentran Puebla, Tlaxcala y Oaxaca, según el estudio “Índice Compuesto de Eficacia de los Sistemas Escolares” elaborado por la Fundación Implementación, Diseño, Evaluación y Análisis de Políticas Públicas (IDEA) y Mexicanos Primero Visión 2030.

La muestra del estudio abarcó a estudiantes de 3º de secundaria a los que se aplicaron los Exámenes de Calidad y Logro Educativo (EXCALE) en matemáticas, realizados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).

El Índice Compuesto de Eficacia (ICE) se construyó a partir de tres factores: infraestructura, ausentismo de profesores y alumnos con profesores incorporados a Carrera Magisterial. La lista de posiciones del ICE es la siguiente:

¿Por qué Puebla ocupa el lugar 25 en el ICE?
La infraestructura de las escuelas es muy deficiente, lo que coloca a la entidad en la posición 31. Ocupa la posición 19 en alumnos cuyos profesores cuentan con carrera magisterial (36%) y el 50% de alumnos tienen profesores que no faltan o que casi no faltan. Si se promedia estos factores, la entidad ocupa esta posición:

 ¿Por qué Tlaxcala ocupa el lugar 26 en el ICE?
Su infraestructura es la más deficiente en el país, colocando a este estado en el lugar 32. Las variables de asistencia de profesores es también deficiente y aunque los profesores con carrera magisterial son el 38%, el puntaje promedio los ubica en este lugar:

 ¿Por qué Oaxaca ocupa el lugar 27 en el ICE?
Las tres variables tienen un promedio bajo, lo que hace que la entidad se coloque en el lugar 27:

 

El estudio, recientemente terminado y presentado por el presidente de la fundación Mexicanos Primero, David Calderón, durante el mes de junio, confirma que la educación básica en el país va en picada a ritmo acelerado, ello por la falta de infraestructura, el deterioro de las escuelas, el ausentismo de los profesores, entre otros.

Nivel de infraestructura de la escuela. Los alumnos de tercero de secundaria que asisten a escuelas con muy buena infraestructura aumentan 14.15 puntos su promedio, en la prueba de Excale, con respecto de aquellos que asisten a escuelas con infraestructura deficiente.

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Profesores incorporados a carrera magisterial. Según el estudio, los alumnos aumentan su promedio en 5.02 puntos cuando sus profesores están incorporados a este programa. En educación primaria no se encontraron efectos observables de este programa, por lo que los resultados deben tomarse con precaución.

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El ausentismo de los profesores. Influye de manera negativa. Por cada aumento de categoría en el ausentismo (nunca o casi nunca, a veces, frecuentemente, casi siempre), los alumnos obtienen en promedio 6.52 puntos menos. Un alumno con un profesor que falta “siempre o casi siempre”, obtiene en promedio casi 20 puntos menos.

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Michoacán es uno de los estados en donde el ausentismo es alarmante. Las pruebas de PISA 2003 no fueron aplicadas porque los profesores estaban en paro. En la prueba ENLACE 2007 las escuelas estaban vacías y sólo fueron evaluadas algunas (aunque debido a ello fueron anuladas). En abril de 2008 sucedió lo mismo, ENLACE no se aplicó porque los profesores lo impidieron. Los problemas sindicales son constantes debido a que en ese estado está la presencia de la facción opositora al SNTE, la CNTE.

Según el ICE, Michoacán muestra algunos de los indicadores más desfavorables del país: tiene el último lugar en aprovechamiento de Excale, el lugar 20 en inasistencia de profesores, 18 en infraestructura y 16 en maestros incorporados a Carrera Magisterial. La reprobación es elevada en primaria (5.20%) y secundaria (21.80%). La deserción en primaria decreció en los últimos seis años (1%), pero en secundaria se elevó (12%), por lo cual es la más alta del país.

Oaxaca muestra una situación parecida. Los resultados de ENLACE 2007 son evidentes, la entidad se ubicó entre las que obtuvieron los peores resultados. La ausencia de los profesores en Oaxaca es muy grave. La reprobación (14.20%) y la deserción (7.40%) en el ciclo escolar 2006-2007 son mayores a los observados en el promedio nacional. Pese a lo anterior Oaxaca recibe un presupuesto mayor al de la media nacional: 9 mil 600 pesos por alumno, cifra 21 % mayor al promedio transferido en toda la República.

Chiapas se consolida como el estado con mayor desigualdad educativa del país, aunque sus resultados promedio no sean los más bajos al ocupar el 3er lugar en profesores que no faltan nunca o casi nunca. El ausentismo escolar duplica al promedio nacional 111,136 personas de 5 a 14 años. Tiene la mayor cantidad de escuelas con muy bajo rendimiento. El 30% de los alumnos de educación básica son indígenas.

La situación es desfavorable en todo el país pues aun en los estados mejor posicionados en el ICE, como Colima y Nuevo León, los resultados de Excale están por debajo del promedio nacional.

Generan Normales poblanas exceso de docentes

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Ante el reducido número de nuevas plazas creadas por la Secretaría de Educación Pública (SEP), cada año, de los 2 mil 152 docentes egresados en promedio de las escuelas normales de la entidad, la mayor parte se queda sin posibilidades de empleo, por lo que tienen que recurrir a escuelas privadas u otras alternativas laborales.

Este año, el SNTE solicitó la creación de 500 nuevas plazas de nivel básico y preescolar, petición rechazada por la SEP, según lo publicó el diario Síntesis el pasado 7 de octubre.
A esta escazes de posibilidades laborales, los nuevos docentes de Puebla se enfrentan a uno de los salarios más bajos del país dentro del ramo.

Según la Encuesta Nacional de Empleo (ENOE), el salario nominal (sin contar prestaciones ni bonos compensatorios) de los profesores poblanos recién egresados de las Normales (es decir, aquellos de entre 20 y 26 años de edad) es de 4 mil 262 pesos, mientras que el promedio nacional de los profesionistas es de 10 mil 200 pesos.

Los profesores de nuevo ingreso mejor pagados son los de Tabasco (7 mil 542 pesos mensuales en promedio) y los peor pagados son los de Jalisco (3 mil 529 pesos).

Esto a pesar de que Puebla se encuentra entre las primeras siete entidades del país con el mayor número de escuelas Normales, tanto públicas como privadas, con el 7.30% de estos planteles y el 7.80% de la matrícula nacional.

Después del DF (que concentra el 59.49% de los planteles de todo el país), el estado de México cuenta con el mayor número de Normales (de las que 95.6% son particulares) y de estudiantes. Chiapas tiene un equilibrio en la proporción de escuelas estatales y particulares, aunque la matrícula que atienden es baja (sólo el 4.12% del total nacional). En Guanajuato y Puebla las escuelas particulares tienen una fuerte presencia: 70.45% y el 52.94% respectivamente, además de que concentran una buena parte de la matrícula del país, Guanajuato el 11.13 % y Puebla el 7.80 %.

Considerando estos dos indicadores (número de escuelas y matrícula), los estados con mayor concentración son el de México y Puebla. Pero en el caso del Estado de México, debido a su densidad de población, tienen también el mercado laboral más grande del país para las escuelas normales.

Pero Puebla concentra 34 normales y está generando egresados sin posibilidades de contratación. Así, al ya conocido problema de la mala calidad de la educación normal, se le agrega el de la cantidad.

Panorama nacional
En su mayoría, los profesionistas ocupados en el país son asalariados, es decir, 8 de cada 10 dependen de un patrón y la educación es el área con la mayor proporción de profesionistas ocupados asalariados (9 de cada 10).

 

Pero mientras el ingreso promedio mensual de los profesionistas del país es de $10,200 pesos, el de los profesionistas de la educación es de $ 8,000 pesos y de $3,022 si tomamos como referencia el salario promedio mensual ofrecido en las vacantes de trabajo (registradas el periodo 2001-2006 en la Bolsa de Trabajo del Servicio Nacional de Empleo). Es decir, sus salarios están por debajo del promedio de todos los profesionistas ocupados.

Panorama estatal
Según la Encuesta Nacional de Empleo (segundo trimestre de 2007), desde 2003 a la fecha, Puebla registra una disminución en el número de ocupados en estas carreras. De acuerdo con el comportamiento de la pirámide poblacional, al bajar los índices de natalidad disminuye también el número de alumnos en educación básica y, por ende la cantidad de maestros requerida. A esto se suma que la salida (por jubilaciones, etc.) es mayor que el de contrataciones de docentes.

Si el promedio de egresados de las escuelas normales al año es de 2 mil 152 y el promedio de plazas ofertadas al año por la SEP en Puebla no es mayor a 100, significa que al menos 2 mil egresados quedan sin empleo o son contratados por escuelas particulares o se emplean en otras ocupaciones. Este año, como ya se refirió, el SNTE solicitó al menos la creación de 500 plazas en Puebla, lo que no fue posible. Según la Secretaría del Trabajo y Previsión Social, en el mes de noviembre no se registraron ofertas de trabajo para ejercer la docencia en la entidad.

En cuanto al promedio mensual de ingresos, resulta que en Puebla las personas que estudiaron la carrera de Formación Docente en Educación Preescolar y Primaria ganan 4 mil 262 pesos; los profesionistas que estudiaron carreras similares ganan 4 mil 703 y el promedio de todas las personas ocupadas en el estado que estudiaron una carrera profesional es de 4 mil 971, es decir que los docentes en preescolar y primaria ganan 709 pesos menos que el promedio del resto de los profesionistas poblanos y 3 mil 062 menos que el promedio de profesionistas en México.

Las tendencias que se observan en estas carreras durante los últimos 4 años en el mercado de trabajo, pueden medirse a partir de tres indicadores: a) El número de personas ocupadas que estudiaron esta carrera, b) el número de personas con trabajo que estudiaron carreras similares, y c) el total de personas ocupadas en el estado que estudiaron otra carrera profesional; es de destacar que se incluye únicamente a la población ocupada remunerada.

Al cruzarse estos indicadores, resulta que no conviene estudiar una carrera de formación docente, pues la tendencia obtenida es negativa y menos conviene estudiar educación y pedagogía ofertados por la Universidad Pedagógica Nacional si no se cuenta previamente con una plaza docente.

La pirámide poblacional en Puebla se está modificando y por ende la escolar. Como consecuencia de la reducción de la tasa poblacional, si no se limita la creación de escuelas normales públicas y privadas en el estado, no se podrá controlar el superávit que ya existe en profesores de educación básica.

Ansiedad y autoestima en jóvenes mexicanos

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En enero del presente año, la Fundación Implementación, Diseño, Evaluación y Análisis de Políticas Públicas (IDEA), publicó el estudio «La Educación Básica en México: clasificación estatal y recomendaciones«, en el que presenta el Índice de Calidad Educativa (ICE), que mide el desempeño de los sistemas educativos de las 32 entidades federativas de México:

Índice de Calidad Educativa- Primarias

De la gráfica destaca que Oaxaca es el estado con el peor ICE en nivel primaria, Puebla ocupa el decimoquinto lugar, y Tlaxcala el decimonoveno puesto, de los peores ICE.

Índice de Calidad Educativa - Secundarias

Tlaxcala se coloca como el estado con peor ICE, Oaxaca se coloca en el octavo puesto y Puebla se mantiene en el decimoquinto lugar, de los peores ICE en secundaria.

Los datos disponibles indican que el sistema educativo mexicano es de baja calidad pero que además, los estudiantes de la región Puebla-Tlaxcala-Oaxaca están rezagados en comparación con sus homólogos del país.

Uno de los elementos que más llama la atención es el comportamiento de Tlaxcala, que desciende del puesto decimonoveno, en primaria, al último en secundaria entre los estados de más bajo nivel de calidad en secundaria. Oaxaca se recupera al subir siete puestos, mientras que Puebla se mantiene en el decimoquinto lugar en ambos niveles.

Por otra parte, la aplicación reciente del examen estandarizado del Programme for International Student Assessment (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) indica que México se encuentra en los últimos lugares internacionales en aprovechamiento escolar.

La gráfica muestra cómo, de una calificación máxima de 800 puntos, México promedia menos de 400 puntos en matemáticas y lectura, muy por debajo de otros países evaluados.

¿Qué factores están asociados con este fenómeno? Las explicaciones son múltiples y de diverso orden. Factores como la ansiedad, los profesores que se enojan y el nivel de escolaridad de los directivos son sólo algunos de los elementos que pueden explicar este fenómeno.

Por lo que hace a las actitudes de los adolescentes mexicanos, la hipótesis es que las actitudes son predisposiciones, aprendidas para pensar, sentir, percibir y comportarse hacia un objeto en referencia, este comportamiento puede ser favorable o desfavorable.

Con referencia a las matemáticas, jóvenes mexicanos de 15 años, a través de los cuestionarios aplicados en la evaluación de PISA, muestran un alto grado de confianza en sí mismos. México obtuvo una de las más altas calificaciones (0.175), solamente superado por Estados Unidos (0.253) y Canadá (0.187).

El programa es trianual, y evalúa a, con énfasis en un dominio diferente. El primer ciclo de aplicación fue en el año 2000 (que evalúa lectura), la segunda aplicación en 2003 evalúa matemáticas con una muestra de 29 mil 983 estudiantes, distribuidos en 31 entidades (en Michoacán no se aplicó). En 2006 se evaluó ciencias.

A partir de los resultados de 2003, se estableció que la interacción de actitudes, motivaciones y afectos interviene en el desempeño académico y en el aprendizaje permanente de los individuos, por lo que estos factores tuvieron un tratamiento especial.

Como los resultados que se muestran son opiniones de los estudiantes, es decir valoraciones subjetivas sobre procesos relacionados con la autorregulación, lo que los estudiantes dijeron puede ser o no congruente con el nivel de desempeño obtenido en la evaluación. Por ejemplo, los estudiantes mexicanos obtuvieron un alto índice en motivación, sin embargo el nivel de desempeño global de matemáticas fue uno de los más bajos.

Las pruebas de PISA midieron el grado de ansiedad de los alumnos al enfrentarse a las matemáticas. La premisa del estudio fue: los estudiantes con un bajo nivel de ansiedad generalmente dedican mayor atención a la tarea, debido a la ausencia de distractores, a partir de lo cual rendirán más que los estudiantes con un alto nivel de ansiedad.

Si los estudiantes están confiados en sus habilidades y están muy motivados, los niveles de ansiedad deberían ser bajos; sin embargo, contrariamente a lo que se podría esperar, los estudiantes de Brasil (0.570) y México (0.471) son los que reportan mayor nivel de ansiedad, mientras que los estudiantes de Estados Unidos (-0.096) son los que reportan un menor nivel de ansiedad.

Los estudiantes que sienten ansiedad cuando estudian matemáticas tienden a no interesarse ni a disfrutar con ellas, por tanto, la ansiedad puede actuar como un impedimento para el aprendizaje eficaz de las matemáticas, por lo que los estudiantes pueden tender a evitarlas y no cursar carreras que impliquen el estudio de las mismas.

En la evaluación de PISA 2003 se les preguntó a los estudiantes hasta qué punto se sentían desesperanzados y bajo estrés emocional al trabajar las matemáticas. Los efectos de la ansiedad en esta materia se derivan de lo que los estudiantes pensaban de las afirmaciones que se presentan en el cuadro: 

Como puede observarse, los porcentajes de México son superiores a los de la OCDE en cuatro de las cinco afirmaciones, en las opiniones «completamente de acuerdo y de acuerdo». Estas cuatro proposiciones indican que los estudiantes en México se sienten más preocupados, tensos o nerviosos cuando aprenden matemáticas que el promedio de estudiantes de la OCDE.

También en un porcentaje alto (73.3 por ciento), los estudiantes en México se sienten capaces de resolver problemas de matemáticas, inclusive en un porcentaje mayor que el promedio de estudiantes de la OCDE (71.1 por ciento). Esta afirmación denota que al momento en que el estudiante enfrenta un problema de matemáticas siente ansiedad por la percepción que tiene sobre esta materia (las matemáticas son difíciles) y no por la falta de capacidad para resolver los problemas matemáticos.

Al examinar las diferencias del índice de ansiedad en matemáticas en cada entidad, respecto a la media nacional (0.471), se detectó que las entidades que presentan diferencias significativas, como de mayor ansiedad, son Tlaxcala (0.691), San Luis Potosí (0.620), Zacatecas (0.584) y Durango (0.558).

Según la fundación IDEA, uno de los factores más significativos en los resultados bajos, particularmente en secundaria, es el fenómeno de maestros que se enojan cuando sus alumnos les preguntan sobre contenidos de las lecciones. Los alumnos obtienen entre 16 y 21 puntos menos en las pruebas de español y matemáticas. En este sentido tenemos que Puebla tiene un promedio de profesores que se enojan al ser interrogados del 1.33, Oaxaca 1.34 y Tlaxcala 1.35, mientras que la media nacional es de 1.38 , es decir, que en esta región se enojan un poco menos que el promedio del país.

Además de los maestros enojones, otros de los factores considerados fue el nivel de estudio de los directores de los planteles. Oaxaca se colocó en último lugar en ese rubro, con un promedio de 4.3 años de estudios superiores, mientras que en Colima fue de 8.9 años.

Si relacionamos estos factores con otros indicadores podemos explicarnos por qué la calidad educativa es tan baja.

Si los elementos hasta aquí considerados se toman como síntomas y no como un hecho, es imprescindible que éstos sean considerados en consideración para desarrollar acciones que procuren mejorar el desempeño académico y el clima en el aula. Resulta imperante, por parte del sistema educativo nacional, realizar investigaciones para identificar los factores que impiden a los alumnos desempeñarse eficientemente, calcular la magnitud del efecto de tales factores y, con base en ello, establecer prioridades para la toma de decisiones que ayuden a mejorar la calidad de la enseñanza.