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México tiene un promedio de baja escolaridad

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México tiene un promedio de escolaridad de 8.4 años de educación formal, según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP); cifra inferior a varios países latinoamericanos como Argentina, Chile, Panamá, Perú, Uruguay, Bolivia, Brasil Cuba.
Según datos de la Fundación para la Implementación, Diseño, Evaluación y Análisis de Políticas Públicas (IDEA), quienes identificaron el promedio de escolaridad, en el 2006, era:

 

 

Los datos presentados por la SEP son todavía más desalentadores al aceptar que el número promedio de grados escolares –que resulta de la división del número de años aprobados por la población de 15 años y más– es de apenas de 8.4 años

La desigualdad no solamente está en comparación con otros países, también se hace patente al interior al comparar la escolaridad promedio de cada entidad federativa:

Según estos datos, con excepción del Distrito Federal y el estado de México, las entidades que han logrado alcanzar los promedios más altos de escolarización se encuentran en la parte norte del país. Estas entidades, que ocupan las primeras 10 posiciones y que están por arriba del promedio nacional, son: Nuevo León, Coahuila, Baja California, Baja California Sur, Sonora, Aguascalientes, Tamaulipas y Sinaloa.

Las entidades con promedios más bajos son Chiapas, Oaxaca y Guerrero, con 6.2, 6.7 y 6.9 años de promedio de escolaridad respectivamente.

Mayor presupuesto federal por alumno de educación básica

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A partir del 2008, las entidades más favorecidas, al aumentar sus recursos reales asignados por la federación, fueron el estado de México, Nuevo León, Guanajuato y Puebla, entre 4.1 y 5.6%, lo cual elevó su participación en la estructura de reparto entre 0.06 y 0.26 puntos porcentuales, según datos incluidos en el Panorama Educativo de México, Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2009 elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Las transferencias federales al gasto educativo de los estados se radican a través del ramo 33 Aportaciones federales para entidades federativas y municipios, del presupuesto de egresos de la federación, mientras que al Distrito Federal se hace mediante el ramo 25 Previsiones y aportaciones para los sistemas de educación básica, normal, tecnológica y de adultos.

El componente educativo del ramo 33 se integra por tres fondos: el más importante (9.6% del gasto público total) es el Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (Faeb); los otros dos son el Fondo de Aportaciones para la Educación Tecnológica y de Adultos (FAETA) y la parte del Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM) destinada a infraestructura de educación básica y superior.

La mayor parte de los recursos del Faeb y del FAETA (99.6 y 100%, respectivamente) son destinados a gasto corriente: servicios personales, particularmente sueldos y salarios, creación de plazas, transferencia de horas y plazas docentes a las entidades federativas, estímulos y apoyos de reconocimiento docente, y mejoras en prestaciones como ISSSTE, Fovissste y SAR.

Durante muchos años se estuvo cuestionando la proporción del Faeb en los estados, debido a que se desconocían los criterios de distribución, solamente se mencionaba que se tomaría en cuenta el registro común de escuelas, la plantilla de personal federal y el monto de los recursos asignados en el presupuesto de egresos del ejercicio inmediato anterior.

A partir de 2008 se aplica la nueva forma de repartición. La fórmula aprobada asegura que cada estado recibirá al menos las transferencias nominales del Faeb del ciclo anterior, y distribuye el incremento anual premiando el aumento de la matrícula. Esta forma promueve la competencia entre los estados por aumentar la cobertura y el gasto; aunque ello no garantiza la equidad en la educación.

Al tener la meta de igualar a los estados en el gasto educativo federal por alumno, no se tiene en cuenta que son mayores los costos para atender a la población indígena, rural y a la vulnerable. Así que con el tiempo esta forma de distribución puede agravar la desigualdad.

En esta nueva fórmula, se observa que las entidades menos desarrolladas son las que muestran más pérdidas, en favor de entidades desarrolladas que tienen un gasto educativo estatal significativo.

 

En 2008 la Federación transfirió a las entidades el equivalente a 199 mil 912 millones de pesos del 2003, de los cuales 191 mil 472.2 (95.8%) correspondieron al Faeb, 3 mil 260.4 (1.6%) al FAETA y 5 mil 179.5 al FAM (2.6%).

Las siete entidades con los mayores financiamientos reales fueron el Distrito Federal (17 mil 917.9 millones), estado de México (17 mil 842.9 millones), Veracruz (13 mil 421.4 millones) Oaxaca (9 mil 562.4 millones), Jalisco (9 mil 468.1 millones), Chiapas (9 mil 193.1 millones) y Guerrero (8 mil 967.3 millones). Las matrículas en educación pública básica de estas entidades, con excepción de Oaxaca y Chiapas, fueron las más elevadas al iniciar el ciclo escolar 2008-2009.

Mientras que las siete entidades con las menores transferencias federales, fueron Baja California Sur (mil 681.6 millones), Colima (mil 702.8 millones), Campeche (2 mil 374.2 millones), Tlaxcala (2 mil 387 millones), Aguascalientes (2 mil 541 millones), Quintana Roo (2 mil 559.3 millones) y Nayarit (2 mil 736.4 millones).

Como se mencionó al inicio, las entidades que aumentaron sus recursos reales fueron el estado de México, Nuevo León, Guanajuato y Puebla quienes además de recibir los mayores incrementos reales, entre 4.1 y 5.6% (lo cual elevó su participación en la estructura de reparto entre 0.06 y 0.26 puntos porcentuales), también incrementaron su Faeb por alumno de escuela pública entre 2.9 y 5.1%.

El resultado favorable del reparto presupuestal para estas entidades contrastó con las reducciones sufridas por entidades que se encuentran entre las de mayor rezago social y con las mayores poblaciones indígenas.

Así, Chiapas, Oaxaca y Guerrero, al haber recibido incrementos reales muy por debajo del promedio nacional, fueron las entidades con las mayores disminuciones en su participación dentro de la estructura de reparto del Faeb, entre 0.06 y 0.1 puntos porcentuales de pérdida, a la vez que formaron quienes menos incrementos reales del Faeb recibieron, por debajo de la media nacional.

Con estos datos se ejemplifica lo que ya se preveía con la nueva fórmula de cálculo, que las entidades más desfavorecidas, quienes atienden a una mayor cantidad de población indígena y en condiciones de mayor vulnerabilidad, son las que menos reciben.

Daños Colaterales. Segunda parte

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En México las guerras contra los traficantes de drogas y la delincuencia organizada han invadido las escuelas.

Ante esta violencia, diversas universidades reforzaron sus medidas de vigilancia en sus planteles educativos:

En Morelia, Silvia Figueroa Zamudio, Rectora de la Universidad Michoacana, dijo que reforzarán las medidas de seguridad ante la amenaza de la delincuencia: «(Lo ocurrido) tiene que impactarnos a todos. Lo que pase a cualquier mexicano nos importa, porque México somos todos«. (Reforma, 13 de junio de 2010)

El Rector de la Universidad Autónoma de Guerrero, Ascencio Villegas Arrizon, pidió a las autoridades de los tres niveles de Gobierno que se coordinen de manera eficaz para combatir al narcotráfico: «Queremos que ya se acabe la violencia originada por las mafias». (Idem)

El Rector de la Universidad Autónoma de Querétaro, Raúl Iturralde Olvera, señaló que le preocupa que los enfrentamientos en el norte de México, por el tráfico de drogas, se conviertan en vida cotidiana: «En Querétaro la población estudiantil al igual que en todo el País está en riesgo por la presencia del crimen organizado. Es claro que los jóvenes son un objetivo de quienes producen, distribuyen y venden la droga». (Idem)

Enrique Fernández Fassnacht, Rector General de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), señaló que en un amplio sentido la comunidad universitaria sí se ha visto afectada por la ola de violencia que afecta al país y confió en que pronto se recupere la paz.

En alusión a su lema es «Casa Abierta al Tiempo», una universidad difícilmente puede cerrar sus puertas, pero sí están en alerta sobre la situación de inseguridad.

«Es evidente que las Policías por sí solas no han podido frenar el avance del crimen organizado y en ese sentido, yo entiendo, que el Estado Mexicano deba tomar una decisión drástica», agregó.

El Rector del Tecnológico de Monterrey, Antonio Dieck Assad, señaló que han reforzado la seguridad. En las entradas, sobre todo las principales, es obligatorio portar la credencial del Tec o, en su caso, identificarse; se han puesto en marcha una central de seguridad, en donde se pueden hacer reportes o denuncias vía telefónica, tanto dentro como fuera del campus, las 24 horas; además de que se recortó el horario del Campus, ya que desde mediados de marzo el campus cierra el acceso de 0:00 a 6:00 horas.

Por otra parte, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) informó que elabora una radiografía de esos delitos en todo el país.

La ANUIES, afirmó que la seguridad es parte central de la agenda del consejo nacional de la asociación. Hay preocupación entre los rectores y se quiere saber qué ocurre frente a un tema muy complejo.

Se trata de una radiografía de los hechos de violencia que han involucrado a integrantes de las comunidades universitarias, tras reconocer que también hay problemas en Nuevo León, Sinaloa, Guerrero y Oaxaca. Anunció que en breve convocará a reuniones del consejo nacional y con rectores para analizar el tema (La Jornada, 25 de marzo de 2010).

Queda claro que hace falta avanzar en la investigación del fenómeno, pero sobre todo abonar en la construcción de una educación sin violencia. Se necesita entender que la escuela no tiene que ser el reflejo, sino el proyecto de una comunidad.

Evaluaciones peligrosas Parte II

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En “El Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados, en Tercer y Cuarto Grado de Educación Básica”, que fue aplicado a alumnos de 3º y 4º grados en México, analizó algunos factores que se deben considerar a la hora de leer los resultados.

Se observó que los alumnos de 4º grado aprendieron más que los de 3º, particularmente en lenguaje.

Se encontraron indicios de que el “incremento” del aprendizaje por el pasaje de 3º y 4º grado es superior entre los alumnos del área urbana comparados con los de la rural, y que tal comportamiento es más pronunciado en lengua que en matemáticas.

El nivel sociocultural de la familia incide claramente sobre el logro escolar. Para matemáticas, además, cuanto mayor es el capital cultural familiar (mejor nivel educativo de los padres, mayor número de libros disponibles en casa, más recursos invertidos en educación), mayor es el incremento en el nivel de logro debido a ese factor.

Otros factores condicionan el nivel de logro de los alumnos, es decir, tienen un efecto positivo sobre el nivel de rendimiento, aunque a veces sea sólo en algunas materias.

La disposición de material didáctico es un factor positivo para elevar el nivel de logro en ambas materias evaluados.

El género del alumno pareció ser determinante para la asignatura de lengua, en donde las mujeres mostraron un nivel de aprendizaje lingüístico notablemente superior al de los hombres. En cambio no está asociado al mejor logro en matemáticas.

El que los alumnos hayan asistido al preescolar permite predecir que estos alumnos serán mejores en lengua, pero no así en matemáticas.

Más allá del origen social y del género del alumno, ciertas actitudes, competencias y comportamientos de los alumnos inciden sobres sus logros. Ello se constató a través de las percepciones familiares. Se observó que cuando los padres se referían a sus hijos como “le gusta estudiar y no tiene dificultades”, “usa libros”, “hace sus tareas”, éstos tenían resultados mucho mejores que el resto de los participantes.

La percepción del propio alumno también fue determinante en los resultados: “hago las tareas y me resultan interesantes”, “me gusta mucho matemáticas”.

Como se observa en otras evaluaciones, los alumnos de las escuelas urbanas superan a los de las rurales en el nivel de logro, tanto en matemática como en lengua. Aunque estadísticamente significativas, las distancias encontradas no indican una segmentación geográfica muy pronunciada del sistema educativo público. Esta interpretación es más evidente en matemática- donde la diferencia media esperada es de 15 puntos–que en lengua, con distancias esperadas superiores a 21 puntos.

Los datos presentados por el LLECE para México son el general, coincidentes con los resultados para América Latina. La distancia en matemática entre el área rural, por un lado, y el área urbana, por el otro, llega a 15 y 9 puntos, respectivamente, siendo este último estadísticamente significativo. Esas distancias ascienden a 10 y 14 puntos, respectivamente, cuando se trata del logro en lengua.

Además, si se comparan estos resultados con los aportados por los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativo (Excale), elaborados y aplicados por el INEE, se pueden encontrar enormes coincidencias, por ejemplo:

En matemáticas, 4 de cada 10 alumnos se ubicaron por debajo del nivel básico y casi 1 en avanzado, lo que equivale a decir que estos últimos alumnos no pueden trasladar el razonamiento matemático a su vida cotidiana para la resolución de problemas. Aunque en todas las evaluaciones realizadas en México, los hombres obtienen mejores calificaciones que las mujeres en esta área, en esta ocasión las diferencias fueron mínimas.

En español fueron evaluadas las habilidades de lectura, reflexión sobre la lengua y expresión escrita. En conjunto, casi 3 de cada 10 estudiantes estuvieron por debajo del nivel básico, mientras que sólo .02 alumnos se ubican en el avanzado. Es decir, mientras que aquel segmento de alumnos puede interpretar el significado de una frase o palabra en un contexto determinado, sólo una minoría es capaz de interpretar frases metafóricas. En este caso, las mujeres obtuvieron mejores calificaciones que los hombres.

Por supuesto, las escuelas privadas obtienen los mejores resultados, mientras que las escuelas públicas urbanas le siguen en los resultados, dejando al final de la lista a las escuelas rurales y sobre todo a las indígenas.

En los resultados de excale, por entidad federativa, se analizó la importancia del contexto en el que se desarrollan los alumno, lo que se llama “capital cultural escolar (cce)” de los estudiantes, que no es otra cosa que el nivel de preparación de los padres, disponibilidad de computadora e internet, es decir, los elementos del contexto social que le permiten tener un mejor desempeño académico: a mayor capital cultural, mayor aprendizaje de los estudiantes.

Entre las entidades que están en franca ventaja en cuanto al cce se encuentran el Distrito Federal, Nuevo León, Aguascalientes, Chihuahua, Baja California, Baja California Sur, Jalisco, Coahuila, Sonora, México. Estados que además tienen los resultados más altos en el examen.

Por el contrario, las entidades más deterioradas son Chiapas, Guerrero, Veracruz e Hidalgo. Oaxaca no fue evaluada debido a los problemas que se presentan, pero seguramente estaría en este grupo. Puebla se colocó en el nivel medio bajo de cce, lo que explica sus resultados.

Como se observa, las coincidencias en los resultados en ambos estudios son muchas, por lo que se hace extraño que hubiera necesidad de que pasaran tantos años para que ahora se tome con seriedad estos resultados.

El problema ahora en México es que las evaluaciones se han multiplicado, se tiene a PISA, ENLACE y EXCALE, a nivel nacional; mientras que en los estados se han evaluaciones de todo tipo, incluso en algunas entidades hay algo que ha sido llamado pre-pruebas, tanto para PISA como para ENLACE.

Los resultados de estas evaluaciones ahora son conocidos y se sabe con bastante precisión cuáles son los puntos débiles de la educación, pero estos estudios no han sido utilizados para generar políticas educativas, por ello las evaluaciones corren el riesgo de perder su razón de ser. Estas evaluaciones han dejando de lado la discusión sobre las causas del fracaso educativo, las diferencias e inequidades en el sistema, la importancia de la educación preescolar y la participación de los padres de familia, particularmente de las madres, que permita a los alumnos elevar su nivel educativo; y en su lugar, los maestros y las autoridades educativas parecen estar más preocupados por preparar exámenes y encontrar métodos que les permita a los alumnos contestar mejor.

Evaluaciones peligrosas Parte I

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Durante muchos años no se evalúo a la educación en México y cuando en la década de los 90 se incursionó en ella se hizo en lo “oscurito”, ni siquiera los grandes expertos se enteraron de que por ejemplo en 1995 México participó en el famoso estudio llamado “Evaluaciones Internacionales en Matemáticas y Ciencias” (TIMSS por sus siglas en inglés) y cuando la Asociación Internacional de Evaluación (IEA por sus siglas en inglés) dio a conocer los reportes internacionales, la Secretaría de Educación Pública (SEP) decidió desaparecer los resultados de la prueba en nuestro país.

Esta decisión fue desconcertante para la IEA y para las pocas personas que se enteraron de los hechos. La organización tuvo que destruir los datos de México y hacer sólo cálculos para sus reportes estadísticos. A partir de entonces se cambiaron reglas de esas evaluaciones internacionales, de tal manera que ningún otro país pudiera repetir tal hazaña.

Otro ejemplo es “El Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados, en Tercer y Cuarto Grado de Educación Básica” elaborado por El Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en 1997, y coordinador por la Oficina Regional de la UNESCO.

Si bien se dieron a conocer los resultados, este estudio solamente tuvo una integración del informe y su análisis correspondiente hasta el 2007, gracias a la participación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Sobre este último estudio señalaré los aspectos más relevantes que desde hace diez años se sabían sobre la educación y que sin embargo no han sido tomados en consideración para la creación de políticas educativas.

La prueba abarcó a estudiantes de 3º y 4º de primaria –debido a la paridad en los programas de los países participantes- a los que se aplicaron exámenes de matemáticas y lenguaje (español). En matemáticas se evaluaron: numeración; operatoria con números naturales; fracciones comunes; geometría y habilidades, entendidas estas últimas como lectura de gráficos, reconocimiento de patrones, nociones de probabilidades y relaciones entre datos, mientras que en lenguaje se midió si los alumnos saben identificar tipos de texto, distinguir entre emisor y destinatario de un texto; identificar el mensaje de un texto; reconocer la información específica de un texto e identificar vocabulario relacionado con el sentido de un texto.

En el caso de México incluyó una muestra representativa nacional y adicionalmente se extendió el estudio a una muestra de escuelas de 13 estados: Baja California, Baja California Sur, Coahuila, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Nuevo León, Puebla, San Luis Potosí y Veracruz.

En 8 estados se realizó el estudio en el sector público y privado, en tanto en 5 sólo se aplicó la prueba en educación pública:

Entre los cinco estados de la República que figuran como los peores en educación de 3º y 4º de primaria, se encuentran Puebla, Chihuahua Guanajuato, San Luis Potosí y Michoacán.

Estimación promedio del logro en Matemática y Español, por Entidad

En matemáticas el estado que ocupó los más altos resultados fue Nuevo León con un promedio de 268 puntos, en tanto que el último lugar fue ocupado por Michoacán con 221 puntos. Puebla ocupa el lugar 10 de los trece estados con 240 puntos, 3 puntos abajo del promedio general de los estados.

En lenguaje Nuevo León se ratificó como el mejor estado con 297 puntos, en tanto Michoacán hizo lo propio al alcanzar 238 puntos. Puebla subió su puntuación a 262 puntos, ubicándose en el lugar número 9.

El estudio muestra, además, que existen factores asociados al aprendizaje de matemáticas y lenguas que hacen que los promedios de los alumnos suban o se vean afectados.

La escuela: medio para prevenir el suicidio infantil Parte I

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Aunque los niños experimentan tristeza y soledad, sólo un reducido número de ellos sufren depresión crónica.

La depresión es un trastorno afectivo que se ve reflejado en el comportamiento.

Los síntomas más comunes–según la American Psychiatric Association– son:

* Incapacidad de concentrarse
* Sentimientos de desamparo
* Cambios en el peso
* Problemas de insomnio
* Inactividad o hiperactividad
* Pensamiento lento
* Falta de motivación
* Fatiga
* Incapacidad de divertirse
* Pensamientos relacionados con la muerte

Es difícil diagnosticar en los niños la depresión, incluso algunos expertos afirman que este trastorno no se presenta antes de la adolescencia. Sin embargo si se observan más de dos de las características anteriores por un periodo mayor a dos semanas, debe remitirse al menor con algún especialista.

La depresión tiene consecuencias serias, al igual que otros problemas de salud. Se asocia a un deficiente rendimiento escolar, abuso de sustancias tóxicas, violencia, ansiedad, trastornos alimenticios e ideas suicidas. Si los niños no son atendidos, es muy probable que el problema persista hasta la edad adulta.

La depresión puede llevar al suicidio. Según la Chidren’s Defense Fund, se estima que tan sólo en los Estados Unidos seis niños cometen suicidio diariamente.

Este fenómeno social en México, se ha convertido en problema de salud y va en aumento de manera notoria. En las zonas urbanas se registra el mayor número de suicidios e intentos de suicidio. Las estadísticas indican que siete de cada diez ocurren en estas áreas. En los últimos años el fenómeno social ha crecido en promedio 4 por ciento.

Según el INEGI, durante el 2003 ocurrieron 3 mil 327 suicidios, en promedio, 104 en cada estado de la República. Estos casos fueron los que se concretaron; por lo que toca a intentos se reportaron 222.

Jalisco es la entidad con mayor número de suicidios, al concentrar 9.3%; Veracruz 8.5; Distrito Federal 6.6; Chihuahua 5.4; Guanajuato, Nuevo León y Sonora 5; Yucatán 4.9, y Tabasco 4.5 por ciento.

No obstante, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) asegura que en algunas entidades federativas, las tasas de suicidio infantil se han triplicado durante los últimos años.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) y Organización Panamericana de la Salud (OPS) indican que en Latinoamérica y El Caribe hasta 3 de cada 10 personas presentan algún problema de salud mental. En una encuesta de adolescentes escolarizados de nueve países de El Caribe se evidenció que 12% de los encuestados había intentado suicidarse y 50% había tenido síntomas de depresión.

Se han hecho investigaciones profundas sobre las causas del suicidio. Hasta el momento no existen conclusiones definitivas.

Algunos expertos en la materia, como los adscritos a la Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM, como la catedrática Aída Valero Chávez, aseguran que en México han aumentado de manera preocupante los suicidios en niños y adolescentes. Las principales causas para atentar contra la vida son los problemas sentimentales, económicos; depresión, esquizofrenia y trastorno bipolar.

Las mujeres intentan más frecuentemente el suicidio pero son los hombres los que logran con mayor frecuencia su intento. Los homosexuales y las lesbianas presentan una tasa muy elevada de intentos de suicidio. Pueden atentar contra su vida desde la infancia, sin embargo, el riesgo aumenta desde que inician la adolescencia.

Gasto corriente absorbe 99% de presupuesto educativo

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A pesar de que el gobierno federal destina 25% de su gasto total a la educación (519 mil millones de pesos en 2007), la mayor parte de estos recursos (el 99.6%) se utiliza para sueldos y prestaciones del magisterio y la burocracia, por lo que los gastos de operación e inversión, las innovaciones pedagógicas y de investigación se quedan prácticamente sin presupuesto.

Esto explicaría que, a pesar del monto destinado a educación por el gobierno federal (que supera incluso a los de Canadá y España), el rendimiento de los alumnos mexicanos resulte insatisfactorio, como lo mostraron los últimos resultados de la prueba PISA o los obtenidos por las evaluaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la propia Secretaría de Educación Pública (SEP).

A esto se agregaría la falta de criterios objetivos del propio gobierno federal para asignar las partidas presupuestales a los estados, pues no existe correspondencia entre los fondos destinados a cada entidad federativa y su población escolar, lo que implica una distribución discrecional de los recursos.

A pesar de que el gobierno federal destina 25% de su gasto total a la educación (519 mil millones de pesos en 2007), la mayor parte de estos recursos (el 99.6%) se utiliza para sueldos, prestaciones del magisterio y la burocracia, por lo que los gastos de operación e inversión, las innovaciones pedagógicas y de investigación se quedan prácticamente sin presupuesto.

Aportaciones federales y estatales vs. calidad en el desempeño

En 2007, el 5.44 % del Producto Interno Bruto (PIB) se destinó a la educación con 519,023 millones de pesos, del cual 63.1% corresponde a educación básica, 19.2 % a la educación superior y 10.2% al nivel medio superior, el porcentaje restante (7.5) se destina a otros servicios educativos (según información del INEE. En las cifras estimadas a partir del 1er informe de gobierno de Felipe Calderón el porcentaje es de 6.9).

Si se compara el gasto de inversión que hace México con otros países, para el año 2004 (última información disponible en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, Indicadores 2006-2007) es equiparable al de Chile, superior al de Canadá y España e inferior al de Corea y Estados Unidos (todos estos países con resultados de aprovechamiento escolar superiores a los obtenidos por México).

El gasto público educativo de cada entidad federativa se compone por recursos federales, a través del FAEB, así como estatales y municipales. En el periodo 2000-2006, el grueso de recursos de origen federal fue de 77.9%, mientras que la participación promedio de las entidades fue de 22.1% (fuente: a-regional).

Tanto la asignación de recursos federales como la participación son diferenciadas. Las cinco entidades que mayores recursos recibieron de la Federación, en el ciclo escolar 2006-2007, fueron:


 

Las entidades con la mayor aportación al gasto educativo fueron el estado de México, Baja California, Chihuahua, Nuevo León, Jalisco, Sonora, Tabasco, Sinaloa, Guanajuato, Yucatán, Durango, Puebla y Michoacán (superior a 35%). Oaxaca no participó y Baja California Sur aportó menos del 2 por ciento.

Pese a las inversiones en educación, no se ha logrado elevar la calidad. Los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) 2006 que realizó la OCDE muestran que el Distrito Federal, Querétaro, Aguascalientes, Nuevo León, Coahuila, Colima, Chihuahua, Sonora y estado de México son las entidades del país mejor evaluadas al ocupar las primeras posiciones. Los estados con peores desempeños fueron Oaxaca, Chiapas, Tabasco y Guerrero, los cuales permanecen en ese orden en los últimos lugares de la prueba PISA 2006 en lo que se refiere a ciencias.

De los datos anteriores es posible clasificar a las entidades en cuatro grupos:

1.- Con promedios altos de asignación y resultados deficientes en las pruebas PISA, como es el caso de Veracruz, quien ocupa el tercer lugar en asignación federal y ocupa el lugar 29 en las pruebas PISA. En este grupo, Puebla se encuentra en el noveno puesto de asignación federal, con una participación estatal por arriba del promedio, pero ocupa el lugar 21 en el desempeño en PISA.

2.- Entidades en donde hay correspondencia entre recursos y buenos desempeños. Es el caso del Distrito Federal, con la puntuación más alta en PISA, además de tener la asignación más alta de recursos federales, aunque sus aportaciones estatales son bajas. El estado de México, que tiene una de las aportaciones federales más altas y cuya participación estatal está por arriba del promedio, obtuvo resultados superiores al promedio nacional.

3.- Las entidades en donde la participación estatal es baja y los resultados también. En este grupo sobresale Oaxaca, en donde no hay participación estatal y los resultados también son bajos. Baja California Sur posee aportación estatal baja y resultados que están por abajo del promedio nacional.

4.- Las entidades que tienen bajo recursos y buenos resultados: Aguascalientes, Colima, Nuevo León y Quintana Roo. Estos estados han tenido innovaciones pedagógicas e inversiones que van más allá del gasto corriente, factores que pueden explicar sus mejores resultados.

Matrícula vs. recursos

Sin fórmulas ni criterios objetivos para la asignación de los recursos, existen algunas incongruencias, como en el caso del estado de México que tiene la mayor matrícula del país con 2,557,116 alumnos y recibió un presupuesto de 17,290,483,689 pesos, es decir, que por cada alumno recibió 6,761.71 pesos, mientras que el Distrito Federal con una matrícula de 1,784,037 alumnos recibió 17,902,800 000 pesos, es decir 10,034.99 por alumno. En el caso de Puebla, recibió por alumno 5,876.83 pesos.

A partir de este análisis, se deduce que la mayor asignación de recursos no es condición suficiente para mejorar la calidad educativa. Primero se tienen que resolver los problemas del sistema a fondo y a continuación destinar los recursos.

Por otra parte, a mayor inversión debiera corresponder una mayor exigencia en cuanto a calidad, evaluación, rendición de cuentas y transparencia. Para mejorar la educación, el gobierno federal tendrá que optar por una fórmula transparente y criterios objetivos que no continúen con las inercias de temas financieros, además de soslayar una serie de trabas jurídicas que impiden hacer un gasto eficiente.

Puebla, sin mejoras en aprovechamiento escolar desde el 2003

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El estado de Puebla se ubica en los últimos lugares de aprovechamiento en matemáticas, lectura y ciencias, por lo que se encuentra junto con las entidades de Oaxaca, Guerrero, Chiapas y Tabasco como las peores entidades en desempeño escolar.

En materia de aprovechamiento, Puebla ocupó el lugar 27 en matemáticas, el 22 en lectura y el 21 en ciencias.

Por debajo de Puebla en aprovechamiento de matemáticas se encuentra Oaxaca, Guerrero, Chiapas y Tabasco que se situaron en los lugares 28, 29, 30 y 31, respectivamente.

Sobre el punto anterior, el estado de Puebla prácticamente mantuvo su nivel puntuación (387) logrado en el 2003, por lo que en tres años no registró ninguna mejora.

Los anteriores resultados se obtuvieron del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) 2006 que realizó la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Las evaluaciones de PISA revelan que el Distrito Federal, Nuevo León, Aguascalientes, Querétaro, Coahulia, Sonora, Chihuahua y Jalisco son las entidades del país mejor evaluadas al ocupar las primeras posiciones.

En la evaluación sobre ciencias el Distrito Federal ocupó el primer sitio y el segundo en lectura. Nuevo León obtuvo el primer lugar en lectura y el cuarto en ciencias.

Los peores estados de México que resultaron evaluados fueron Guerrero Chiapas y Oaxaca, los cuales permanecen en ese orden en los últimos lugares de la prueba PISA en lo que se refiere a ciencias y lectura.

Otro dato señala que si bien los alumnos del Estado de México (Edomex) se ubican por arriba de la media nacional en las áreas de ciencia, lectura y matemáticas, éstos salen reprobados.

Por ejemplo, en ciencias la media nacional es de 410 puntos, mientras la del Edomex es de 418, pero entre Finlandia, el país mejor evaluado con 563 puntos en esta área, y México hay una diferencia de 153 puntos.

La prueba PISA se hace para comparar conocimientos y rendimiento escolar de alumnos de 15 años. En el ejercicio del año pasado participaron 57 países, es decir, 16 más de los que fueron evaluados en el 2003.

Los países que sacaron lo más altos puntajes fueron Finlandia, Canadá, Japón, Australia y Corea. Ahí no sólo se destacó el alto rendimiento de los alumnos, sino también la política educativa que ofrece un acceso equitativo a las oportunidades de aprendizaje.

De ese total de naciones que formaron parte de la prueba PISA, México ocupó el lugar 49 en ciencias, el 48 en matemáticas y el 43 en lectura y su puntaje general como país fue de 410 puntos.

Asimismo, el examen indica que en materia de educación, México ocupa el último lugar de los 30 países que conforman la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

En ninguna materia de las evaluadas se superó el nivel 2, de los 8 niveles que conforman la prueba de PISA.

Los datos revelados indican que el 50% de los jóvenes tienen un nivel de cero y uno en habilidades científicas, matemáticas y de lectura.

La información también confirma que México mejoró su nivel de puntuación en tres años, al pasar de 385 a 410 puntos. Donde se detectó una mejora en los indicadores, fue que las jóvenes disminuyeron la brecha de puntuación que había con los varones en lo que se refiere a las habilidades en matemáticas y de lectura.

La posición del SNTE

Ante ese panorama, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) se deslindó de la baja calificación que obtuvo México en el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, que ubicó al país en el sitio 49 de 57 naciones participantes.

Emilio Zebadúa, director de la Fundación para la Cultura del Maestro, sostuvo, a pocos días de que fueran dados a conocer los resultados de PISA, que los responsables últimos del desempeño del sistema educativo son las autoridades federales y estatales.

“No hay una explicación favorable por parte del gobierno de por qué tenemos estos resultados en PISA, y es responsabilidad de la SEP explicar qué no se hizo en materia de política educativa en los últimos siete años, para no llegar a los niveles que PISA y la OCDE nos exigen”, explicó.

Frente a las recomendaciones que entregó a México la OCDE tras la publicación de los resultados de la prueba —que revelan que no hubo avances en los últimos 6 años para elevar la calidad de la educación—, Zebadúa reiteró que corresponde a la SEP trazar la ruta para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

“Ligar el desempeño del maestro como trabajador, a una productividad, en este caso denominada calidad educativa, cuando sabemos que está asociada a una multiplicidad de causas, es pensar que porque le subes el 4 por ciento de salario a un maestro, tiene que elevarse la calidad educativa en 4 por ciento; en ningún modelo del mundo se ha demostrado que funciona y nadie lo propone, son ámbitos diferenciados”, expresó.

Las recomendaciones de la OCDE

En su informe Un Análisis del Sistema Escolar Mexicano a la Luz de PISA 2006, el organismo le asignó al país una serie de desafíos, cuando menos 12, para que salga del bache en materia de educación, reformando de raíz el sistema nacional.

La propuesta se planteó luego de que el mismo organismo difundió los resultados de PISA, en el que más de 50 por ciento de los alumnos mexicanos se ubicó en los niveles de logro más bajos.

La OCDE señaló que es urgente que el país trace un camino para aumentar el aprovechamiento escolar de los alumnos, estableciendo estándares claros, públicos y monitoreables sobre lo que se espera que aprendan al final de cada grado escolar en todas las asignaturas.

Otras recomendaciones son someter a concurso las plazas de maestros, directores, vacantes y de nuevo ingreso, además de revisar el balance del modelo de financiamiento educativo, en el que poco más de 90 por ciento del gasto se va al pago de salarios y personal.

En concreto, la OCDE propone desarrollar mecanismos de medición para evaluar y monitorear el logro de los estándares fijados para los alumnos, además de alinear los planes de estudio a las principales áreas de conocimiento.

También pidió garantizar que los cursos a los maestros tengan altos estándares de calidad y pertinencia, además de que estén alineados con las necesidades curriculares de los planes y programas de estudio.

Propuso producir materiales de alta calidad para apoyar el trabajo del magisterio y hacer una mayor inversión de recursos para sus programas de formación continua.

Otra tarea que propone es realizar acciones inmediatas para fortalecer el liderazgo en la escuela y en los diferentes niveles al interior del sistema educativo nacional, así como dotar a los centros escolares de autonomía y brindar apoyo a los alumnos en riesgo de fracaso escolar.