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SEP niega convenios con empresas que venden comida chatarra en las escuelas

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La Secretaría de Educación Pública (SEP) niega tener convenios con empresas que venden comida chatarra en las escuelas a cambio del financiamiento de programas como “Vive Saludable Escuela” y “Movimiento Bienestar”.

Según expertos (del área de la salud y campos afines) los alimentos que se venden en las escuelas son un factor de riesgo en la epidemia de obesidad que hoy viven los niños en México. Por esa razón El Poder del Consumidor, una asociación civil, ha insistido en su demanda de que la comida y las bebidas chatarra dejen de venderse en las instituciones.

La organización ha criticado sistemáticamente los convenios suscritos entre la SEP y las empresas que fabrican productos chatarra, bajo el argumento de que las compañías que “ayudan” a las escuelas, en realidad buscan controlar el mercado de alimentos en los planteles, lo que incide en la definición de hábitos alimentarios de los menores.

Por esta razón El Poder del Consumidor solicitó, a través del Instituto Federal de Acceso a la Información (IFAI), que la SEP diera a conocer los términos de los convenios suscritos con las empresas Coca-Cola, Pepsico y Bimbo entre los años 2000 y 2008.

A esta solicitud, la SEP respondió que no tiene nada relacionado con esos acuerdos. Por lo que la asociación solicitó la intervención del propio IFAI, quien demandó esa información a la secretaría. La respuesta fue la misma. Todo indica que la SEP ha decidido ocultar la información relacionada con esos acuerdos que pusieron a millones de niños de entre 6 y 13 años de edad a disposición de las empresas de comida y bebidas chatarra.

La asociación civil recuerda el comunicado de prensa del 19 de septiembre de 2007, en el que criticó que la propia SEP abanderara el programa “Vive Saludable Escuela”, de Pepsico, pues de esa manera la SEP ponía a las escuelas a disposición de esa productora de refrescos y botanas, y convertía los centros escolares en el campo de batalla entre esa empresa y Coca Cola (con su campaña “Movimiento Bienestar”), ya que ambas buscaban dominar los hábitos de consumo en el mayor número de escuelas.

La organización argumenta la existencia de imágenes y cobertura mediática de ese abanderamiento, pero hoy la SEP dice que no hay registros.

Además, El Poder del Consumidor obtuvo una presentación de Coca-Cola explicando su campaña “Movimiento bienestar”. En esa presentación, la empresa muestra claramente que su principal intención era impulsar una campaña de mercadotecnia entre niños menores de 12 años, a pesar de su compromiso internacional de no hacer semejante cosa.

La organización protestó en las oficinas de la SEP con una Sana Zanahoria y Sana Manzana, demandando la salida de la comida chatarra y cuestionando ¿cuánto vale la salud de los niños?, pero de todo eso la SEP no tiene memoria.

Por último, El Poder del Consumidor ha solicitado al IFAI que retome el caso, ante la posibilidad de que el equipo de la anterior titular de Educación, Josefina Vázquez Mota, ocultara los documentos con los compromisos contraídos entre esa dependencia y las empresas. Ahora resta esperar la respuesta de la SEP.

¿Tolerancia y respeto?

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Salgado Cuevas, Director General de Secundarias Técnicas, quien en el boletín de la Dirección de Comunicación Social de la SEP se identificó como representante de Vázquez Mota, en un acto público realizado el domingo 1 de marzo señaló:

Hoy es fácil que se desintegre el núcleo familiar por muchas razones y, al mismo tiempo, que se reconozcan y se toleren con gran facilidad y sin fundamento otras formas de unión, con las consecuencias graves en el plano educativo.

Ante tales palabras, la reacción de la prensa no se hizo esperar y Vázquez Mota tuvo que salir a desmentir a su emisario, expresando que a ningún niño se le debe preguntar en el aula su modo de vida familiar. Resaltó el valor de la tolerancia y manifestó su apego irrestricto al artículo tercero constitucional, que de manera muy clara establece la obligación del Estado de proporcionar educación laica, pública y gratuita.

En su discurso señaló categóricamente que la educación debe ser sin discriminación e incluyente. Cuando los niños ingresan al aula –hoy y siempre en México–, no se le debe preguntar su origen étnico, sus creencias religiosas o la forma de vida en sus familias.

Otro funcionario que se unió a Vázquez Mota fue Luis Ignacio Sánchez Gómez, administrador federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, señalando que la visión expresada por Salgado Cuevas fue desafortunada. Y agregó que en la actualidad es diferente la conformación de las familias, y que la educación debe ser un espacio para todos, no importando religión, color, tendencia sexual o color de piel.

¿Esto es realmente así? ¿Qué tan tolerantes y respetuosos son los estudiantes en México?

Según la 1a Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y Violencia en Escuelas Públicas de Educación Media Superior (publicada en 2008), aplicada a una muestra 13 mil 104 casos, representativa a nivel nacional, de estudiantes de Educación Media Superior

Y aunque un gran número de estudiantes encuestados dijo estar en contra de la violencia

Así están las cosas en tolerancia y respeto en este país.

Sin examen, se otorgarán 200 plazas magisteriales en Puebla

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Aunque las 6 mil 275 plazas magisteriales autorizadas por la Secretaría de Educación Pública (SEP) federal fueron asignadas a cada entidad federativa de acuerdo con la Programación Detallada (Prodet) del Presupuesto de Egresos de la Federación 2008, en los hechos representarían apenas el 50% de las que realmente se otorgarán, pues una cifra similar será asignada de manera discrecional por negociaciones con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

El pasado 29 de julio, el ex subsecretario de Educación Básica, Lorenzo Gómez Morín señaló (Reforma, 29 de julio de 2008) que la mitad de las plazas de educación no se renovarán por vía del concurso, pues el número de plazas autorizadas no refleja las vacantes de los estados.

Ello porque la media de crecimiento anual, en el ámbito magisterial, es de 4% y las plazas a renovarse durante el próximo ciclo escolar (como lo señaló la titular de la SEP, Josefina Vázquez Mota) representan apenas la mitad de esa tendencia.

Lo anterior implica que para el estado de Puebla (por ejemplo) se asignaron 177 plazas mediante criterios como las características de la población, su dispersión y la necesidad de crecimiento; pero debido a las estimaciones de crecimiento, se asignaría una cantidad similar a través de negociaciones con el sindicato magisterial. Eso significa la incorporación, al menos, de otros 177 docentes sin concurso de por medio.

De acuerdo con la SEP, las 6 mil 275 plazas se distribuyeron a partir de un análisis que toma en consideración los reportes que cada estado envía a la SEP federal sobre la población potencial de cada nivel, ubicada por localidad y número de grupos para abrir; la dispersión de la población y las necesidad de crecimiento en el estado, por la apertura de nuevos grupos y la conformación de nuevos circuitos de supervisión.

Esto debería generar una asignación de plazas proporcional al tamaño de la población de cada entidad y a sus necesidades de crecimiento. Pero esto no se ve reflejado en la distribución final por parte de la SEP para cada estado:

Distribución definitiva de plazas a concursar según entidad federativa

En el total se incluyen los datos correspondientes a Michoacán y Oaxaca, aunque no se despliegan las cifras específicas porque en esos estados no se llegó a un acuerdo. No se incluyen las plazas de la plantilla ordinaria, es decir aquellas que están libres por jubilaciones, muertes y/o retiros y que pueden quedar libres de manera temporal.

Como se observa en el cuadro, el estado más beneficiado en la distribución de plazas fue Chiapas (mil 187), y el más desfavorecido fue Baja California (7).

En el caso de Baja California existe una congruencia entre el bajo número de plazas asignadas y las características de su población: avanza a casi tres veces el ritmo nacional pero se concentra en zonas urbanas, lo que explican que no se creen tantas plazas de profesores, pues la potencial población estudiantil se encuentra en zonas urbanas y por tanto los grupos pueden ser numerosos, atendidos por menos profesores.

No ocurre lo mismo con Chiapas, que se caracteriza por un fuerte crecimiento poblacional, muy por encima de la media nacional y con un alto nivel de dispersión. De esta manera se requiere crear un alto número de plazas de docentes que se distribuyan en todas las localidades, se requieren más docentes aunque el número de alumnos sea bajo.

Siguiendo los criterios de asignación para los estados de Baja California y Chiapas, Puebla (que recibió 177 plazas) se asemeja al segundo ya que si bien su crecimiento población es ligeramente mayor al de la media nacional, presenta una alta dispersión (en el 2005, 90 mil personas que habitan comunidades de menos de 100 habitantes). Por se le debería haber asignado un número de plazas similar al de Chiapas.

Además, Veracruz recibió 735 plazas a pesar de que tiene características muy parecidas a las de Puebla: 57 % de su población vive en comunidades de menos de 15 mil habitantes, y su crecimiento es menor a la media nacional.

Esto muestra que los criterios marcados por la Prodet no parecen seguirse de manera estricta para la distribución de las plazas magisteriales, sino que —como se señaló al inicio—, lo privativo en este proceso es la negociación.

Incluso, algo similar ocurriría con los exámenes aplicados al personal docente que aspira a ocupar estas nuevas plazas.

Si bien el proceso de asignación de plazas ha sido anunciado como transparente, con la intención de validar a la Alianza por la Calidad de la Educación, existen otras irregularidades, como el hecho de que las convocatorias ni siquiera fueron validadas por el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU) y los criterios de asignación de plazas —como ya se planteó—obedecieron a intereses distintos a las necesidades de la población.

Exámenes en duda

Los docentes, para ocupar las nuevas plazas, deberán concursar por ello mediante examen. Sólo que no fue establecida una calificación mínima aprobatoria. Es decir, la asignación se realizará a partir del puntaje más alto obtenido en las pruebas (sea éste aprobatorio o no), lo que es tanto como decir que no serán elegidos los mejores docentes, sino los menos peores.

Las vacantes de la plantilla ordinaria serán negociadas. Se podrán ingresar al sistema educativo mediante el concurso de plazas en el estado, comprobando que saben leer, escribir, enseñar y conocen el plan de estudios.

Las plazas serán distribuidas en los niveles de preescolar, primaria y secundaria; así como en las modalidades general, indígena, telesecundarias y educación especial:

 

Fuente: SEP

Como se observa, la mayor asignación de plazas fue para el nivel preescolar, justo en el momento en que entra en vigencia la obligatoriedad en educación preescolar.

En cambio, otros niveles y modalidades como la educación indígena (preescolar y primaria) o la educación especial, resultaron menos favorecidas. Llama la atención que, de acuerdo con el cuadro anterior, no se asignaron plazas para el nivel secundaria, sino sólo para telesecundaria.

En Puebla, la distribución fue semejante: se privilegiaron los niveles de preescolar y telesecundaria, pero no se otorgó ninguna plaza para primaria:

 

Fuente: SEP

Un “nuevo” error de Vázquez Mota

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En días pasados, la secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, anunció el “nuevo” Programa de Civismo, como parte de la reciente propuesta educativa.

La secretaria comentó también que tras una ausencia de 25 años de esta materia, se reintegraba a las aulas y a los libros de texto de primaria.

Con este comentario revela su ignorancia sobre tres aspectos: sobre el mapa curricular (de primaria y secundaria), las reformas del 93 y la reforma de secundaria que dieron origen al perfil de egreso de este nivel educativo.

El programa nunca ha dejado de existir, funciona desde la Reforma del 1993 e incluso se plantea una nueva versión (desde la administración pasada) bajo el nombre de Educación Cívica y Ética.

Como parte de ese programa para la primaria se refiere a problemáticas que demandan el establecimiento de compromisos éticos, entre los temas se encuentran: a) la educación ambiental, b) la educación para la paz y los derechos humanos, c) la educación intercultural y d) la perspectiva de género.

Para la secundaria se establece una hora semanal para el trabajo de la asignatura, acumulando un total de 40 horas al año. Se plantea como tema transversal con otras asignaturas o como una actividad grupal donde participe toda la escuela y la comunidad. El programa se puede consultar en el portal del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa  (ILCE).

En el perfil de egreso de la Educación Básica, publicado por la propia Secretaría, se establecen las competencias que un alumno debe tener al concluir el ciclo. Entre ellas su capacidad para ejercer valores de convivencia y prácticas democráticas.

Esta ignorancia resulta preocupante no sólo en la persona que dirige el destino de la educación en México, sino de su grupo de asesores, subsecretarios y directores de área que no le proporcionan información confiable.

¿Escuela segura?

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Violencia asociada a las escuelas primarias y secundarias

En entrevista que concedió al periódico Excélsior el 6 de junio pasado, Gabriel Romero Vázquez, director del Programa Escuela Segura de la Secretaría de Educación Pública, afirmó: “en el camino de la la escuela a la casa, siete de cada diez alumnos han sufrido robos, insultos, golpes o alguna otra agresión y los puntos de venta de drogas se han multiplicado”.

Además, agregó que según la Encuesta Nacional sobre Inseguridad 2005, 2.3 % de los adolescentes entre 10 y 19 años de edad reportaron haber sufrido daños a la salud por violencia. El 25 % fue atacado en la escuela y 59 % en el transporte o en la vía pública.

En este sentido, el presidente Felipe Calderón en febrero pasado, presentó el programa Escuela Segura, con el cual se pretende fomentar valores de prevención entre los alumnos por medio de instrumentos didácticos y pedagógicos, con el fin de que sepan cuidarse de lo que les genera peligro en su proceso educativo.

La meta de Escuela Segura, en su primera etapa, es aplicar el programa en 9 entidades federativas; en el 2007-2008 se pondrá en marcha en 18 estados y abarcará a 45 municipios con mayor índice delictivo del país; y para el 2012 se atenderá a todas las escuelas públicas en donde el proceso educativo se haya alterado.

Pese a la gran importancia que actualmente se le ha asignado a este programa, hay que hacer recuento de su historia. El programa Escuela Segura, en su primera versión, fue instrumentado en el 2002, bajo el nombre de Escuela Segura, Sendero Seguro. El propósito era: “combatir la delincuencia y violencia en los entornos escolares, prevenir que los estudiantes porten armas o sustancias ilegales en las escuelas y, principalmente, fomentar la cultura de la legalidad entre la comunidad educativa”. Mientras que la nueva versión enfatiza que “El programa Escuela Segura tiene como objetivo construir una cultura de paz dentro de cada plantel, así como fortalecer una agenda de prevención contra la violencia, las adicciones y la delincuencia entre la niñez y la juventud”, dijo la secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, durante el acto de arranque de este programa.

En su versión original (la de 2002), constaba de tres componentes: Mochila Segura, que implica la revisión por parte de los padres de familia de las pertenencias de los estudiantes; Sendero Seguro, que refuerza la vigilancia de las calles aledañas al plantel, y Entorno Seguro que mejora el contexto escolar con mayor iluminación, retiro de ambulantes y vigilancia de personas sospechosas. Todo parece indicar que se conservarán estos componentes, pues en el discurso de inauguración se hizo referencia a acciones relacionadas con ellos, aunque no fueron mencionados explícitamente.

Hay que señalar que si bien este programa opera desde el 2002 — y durante el 2005 no le fueron asignados recursos—, no se cuenta con indicadores que hagan pensar que ha funcionado eficazmente o que podrá hacerlo en su nueva versión. ¿Qué hace pensar a la actual administración que el programa puede funcionar? ¿Qué datos pueden sustentar tal acción?

Al parecer es la percepción de los funcionarios, pues en el caso de Romero citado arriba, el funcionario jamás precisó la fuente de información. Hay que agregar, además, que aunque usó la Encuesta Nacional sobre Inseguridad 2005, ésta fue dirigida a la población de 18 años y más, que reside permanentemente en viviendas particulares dentro del territorio nacional, por lo que es muy difícil o imposible desagregar los datos por grupos de edad y poder correlacionar la información obtenida para abordar el tema de la violencia en las escuelas.

Insistimos: no existen criterios para medir la eficacia de este programa pese a que el subsecretario de Educación Básica, Fernando González, señaló en el foro de consulta “Los profesionales de la educación, análisis y perspectiva” que se tienen resultados del programa en las más de 1,175 escuelas que lo operan al mejorar el clima de convivencia — cabe destacar que aun cuando el Sistema Nacional de Indicadores señala la importancia de medir el clima de aula, aun no se cuenta con indicador alguno—: “El programa va bien, es un programa exitoso que tiene todavía mucho que enseñarnos, es un programa que como fenómeno educativo todavía tenemos mucho que aprender de los niños, de los maestros, del entorno, de la violencia, de la agenda de adicciones”.

El único estudio que se tiene hasta el momento sobre violencia en las escuelas, elaborado por alguna institución oficial, es del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Esta instancia se acercó al tema a través de los cuestionarios de contexto de los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale) 2005, y dado a conocer en el documento “Calidad de la Educación Básica en México. Informe Anual 2006” (publicado en 2007). Este estudio permitió abordar varias facetas de este complejo fenómeno, aunque destacan tres: la violencia recibida y la violencia ejercida por los alumnos, tanto desde su propia perspectiva como desde la de sus profesores; el consumo de sustancias nocivas a la salud entre los alumnos; y, de manera complementaria, los sistemas de disciplina en su relación con las dos primeras. No está de sobra señalar que aunque se trata de un estudio eminentemente exploratorio, cuyo valor principal radica en el alcance nacional de la muestra considerada (con un margen de error estándar menor al 1%), tiene la limitante de que los datos no se pueden desagregar por entidad federativa.

La violencia en las escuelas

“Si bien la violencia escolar siempre ha existido, ahora los alumnos son más agresivos, y eso ocurre porque hay una mayor aceptación de la violencia en televisión, intenet, en la familia”, afirmó Lizbeth Flores, residente de la Clínica de Atención Integral al Niño Maltratado (Reforma 6 de junio 2007).

Declaraciones como ésta, sin embargo, carecen de sustento sólido, pues no tenemos información al respecto. Lo que se puede decir es que ahora tenemos más acceso a estas imágenes, como lo vemos a través de la convocatoria Primero tu imagen que el grupo Televisa ha realizado, en donde se han mostrado gran cantidad de videos de violencia afuera de las escuelas o a través de sitios de Internet (por ejemplo you tube) en donde los adolescentes pueden narrar sus experiencias de violencia o intimidación.

Algunos resultados significativos

Del estudio realizado por el INEE, el primer fenómeno analizado es la violencia ejercida, es decir cuando los alumnos han participado en actos de agresión en cualquier modalidad (física, burlas, robo, etc.). En este sentido, los resultados fueron los siguientes:

La violencia ejercida está ligada a factores personales, familiares y escolares. Pueden destacar los siguientes:

El género es un factor importante, pues en los reportes se observa claramente que los hombres participan y son víctimas de violencia en mayor medida que las mujeres.

Las agresiones son diferentes entre hombres y mujeres. Entre los hombres las agresiones son más de tipo físico, además de que se utiliza un lenguaje soez con más frecuencia. En las mujeres, las burlas y la marginación son las principales formas de violencia. Lo anterior no significa que estas formas de agresión sean exclusivas de uno u otro género.

La composición y dinámica familiar parecen también influir en las prácticas de agresión entre los alumnos. En este sentido, los de procedencia de familias monoparentales incrementan el grado de violencia, particularmente si la madre está ausente. Una conducta similar es observada en los alumnos que viven en hogares conflictivos y cuando los padres no están atentos a lo que sus hijos hacen fuera de la escuela.

El consumo de sustancias nocivas para la salud, como el alcohol, está asociado directamente a las conductas agresivas por parte de los alumnos. En este aspecto, el 15.9% y el 24.7 % de los alumnos de primaria y secundaria respectivamente, reportaron haber consumido bebidas alcohólicas alguna vez en su vida. Si bien los niveles no parecen ser muy altos, hay que destacar que la diferencia de casi 9 puntos porcentuales entre ambos niveles sugiere que el consumo aumenta conforme los alumnos crecen.

Los alumnos de primaria han incurrido en más actos de violencia que los de secundaria, fenómeno que se ve incrementado, como se mencionó, cuando está de por medio el consumo de alcohol o drogas, aspecto más recurrente fuera que dentro de las escuelas.

El segundo fenómeno investigado es el referente a la violencia sufrida, es decir cuando los alumnos son víctimas de la violencia. En este sentido, 46.4 % de los alumnos de primaria y 43.6 de secundaria han sido víctimas de robo, tanto dentro como fuera de la escuela. Más de 24 % ha sufrido burlas y uno de cada cinco ha tenido lastimaduras físicas y amenazas (18% respectivamente).

Un hallazgo importante es que los alumnos agredidos tienden a realizar actos agresivos, aunque se reporten más víctimas que victimarios. Las víctimas y los victimarios tienden a cambiar de roles, dependiendo de la dinámica que tengan los conflictos.

Los alumnos que presentan alguna condición personal desfavorable (como dificultad de desplazarse, ver, oír, obesidad, delgadez extrema, etc.), son objeto, con mayor frecuencia, de victimización por parte de sus compañeros.

Los datos obtenidos, sugieren que entre los alumnos que no se encuentran en situación de desventaja, como es el caso de las escuelas privadas, existe poca aceptación y comprensión hacia las diferencias, aspecto que seguramente contribuye a explicar que en educación secundaria este tipo de escuelas tengan el mayor índice de agresión.

Un tercer fenómeno que aquí nos interesa resaltar del informe del INEE es el referente a la percepción de los profesores sobre la violencia dentro y fuera de la escuela. Al respecto veamos las opiniones:

Un dato relevante es la diferencia de opinión entre alumnos y docentes respecto a la magnitud de los problemas de violencia. Por un lado, los maestros tienden a minimizarlos, por otro, los alumnos perciben que no son atendidos cuando se enteran de ellos, particularmente si se trata de expresiones de agresión sutil o menos visibles como la burla.

En el estudio se revela que las características específicas de las modalidades escolares y la población que se atiende son determinantes. Para el caso de primarias, la modalidad que más ha ejercido y ha sido víctima de la violencia es la indígena; mientras que en el caso de las secundarias, son las privadas quienes presentan los índices más altos. Lo que sugiere que el fenómeno de la violencia no se asocia sólo a contextos socioeconómicos desfavorables como lo afirman las visiones simplistas.

El mayor grado de violencia en las primarias indígenas puede llevarnos a suponer dos cosas: que los alumnos indígenas por sus patrones culturales, pueden sentirse más libres para hablar del tema, o que efectivamente son los que presentan los índices más altos. Mientras que en el caso de las secundarias, que presentan menores índices, se puede tratar de que los alumnos se sientan inhibidos para hablar de que han sido agresores.

Con respecto a la disciplina, resulta interesante notar que cuando los estudiantes y los profesores perciben que en su escuela hay exigencia académica y la disciplina es razonablemente estricta, las manifestaciones de violencia son menores. El uso de sanciones constituye un mecanismo escolar para controlar las conductas violentas, pues es notorio que cuando el índice de violencia ejercida es alto, las sanciones son más utilizadas. Dato que se corrobora al identificar que las escuelas en donde los alumnos perciben poca disciplina o exageradas medidas de control, los índices de violencia se incrementan.

Se pueden encontrar algunos patrones de los agresores. Los aspectos coincidentes son:

• Género: masculino
• Edad: de mayor edad en relación con sus compañeros de grupo (en muchos casos en situación de extraedad)
• Trayectoria escolar: irregular y/o con calificaciones promedio bajas, repetidores y los que han experimentado cambios más o menos frecuentes de escuela

Hay que destacar que la magnitud de las manifestaciones de violencia en las instituciones educativas mexicanas es relativamente baja y se ajusta a los rangos registrados en otros estudios (Victimización en las escuelas. Ambiente escolar, robo y agresiones físicas; Disciplina, violencia y consumo de sustancias en escuelas primarias y secundarias de México; El clima educativo en los centros de enseñanza media: factores relativos a profesores y estudiantes. Uruguay en el Programa PISA; Consumo de drogas en la población escolar de Chile. Resultados del estudio de 2001; “La violencia es un fenómeno creciente en los planteles educativos” Debate educativo 11. Violencia escolar; “Procesos y prácticas de disciplina y convivencia en la escuela. Los problemas de la indisciplina, incivilidades y violencia” en Acciones, actores y prácticas educativas. La investigación educativa en México 1992-2002). Sin embargo, se identifican casos en los que el problema alcanza dimensiones mayores, como en el D. F., que resultan preocupantes. Por lo que se hace necesaria una reflexión en torno a lo que diversos ámbitos del sistema educativo pueden hacer.

El caso del D. F., llama la atención, pues a pesar de obtener los mejores indicadores en calidad educativa (que incluyen infraestructura y condiciones socioeconómicas de los estudiantes), se enfrenta con la problemática de violencia, adicciones y desobediencia, de acuerdo con los reportes obtenidos.

Para finalizar, ahora tenemos datos concretos de la violencia asociada a las escuelas, sin embargo no contamos con estudios anteriores que nos pueda hacer saber si la violencia aumentó, se mantuvo o incluso disminuyó. La interrogante central de si ¿aumentó la violencia? es respondida únicamente por la percepción que tenemos, dada por los reportes de la televisión, los periódicos, etc.; por tanto ¿cómo confiar en el programa Escuela Segura, que parte de elementos subjetivos como las percepciones?

Escuela Segura resulta más una medida política para justificar el cerco policiaco, la mercadotecnia política o las medidas de vigilancia y punición que se está viviendo en el país, que un programa basado en mediciones objetivas, con criterios claros de partida y desarrollo que termina siendo, en muchos casos, otra forma de violencia contra los alumnos al realizar cateos y revisiones como medidas vejatorias.