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En Puebla se atiende más a la educación preescolar que a la secundaria

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En Puebla, la cobertura en educación preescolar (84.6) es superior a la de secundaria (77.3), según datos del Panorama Educativo 2008, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En esta publicación se calcula la tasa neta de cobertura, referente al número de alumnos inscritos en el grado escolar ideal para su edad.

Este indicador se calcula considerando dos variables: la matrícula escolar correspondiente al inicio del ciclo 2007/2008 y la población en edad normativa a mitad del año 2007.

En México los datos, correspondientes al inicio del ciclo 2007/2008, muestran que debido al tiempo transcurrido desde que se promulgó la obligatoriedad de la educación preescolar y su requisito para ingresar a la primaria, el nivel de cobertura nacional (76.4%) es aún bajo.

En la mayoría de los estados se observa este comportamiento, salvo en once entidades federativas en las cuales la cobertura en preescolar superó la de secundaria: San Luis Potosí (95%), Tabasco (92.3%), Guerrero (88.3%), Chiapas (84,7%), Puebla (84.6) Yucatán (84.5), Guanajuato (81.1), Oaxaca (79.8%), Jalisco (79.5), Michoacán (74.1%) y Campeche (74.1%).

El estado que presenta la menor cobertura es Baja California, con 60.7%.

Sobre la educación primaria, a nivel nacional, prácticamente la totalidad de la población tiene acceso a este nivel educativo (101.4%), observándose un comportamiento similar en la mayoría de las entidades federativas.

En Baja California Sur (110.5%), el Distrito Federal (107.8%), Baja California (106%), Morelos (104.5%) y Chiapas (104.3%) la cobertura sobrepasa el 100%.

Puebla, tiene una cobertura del 100.1%, colocándose apenas por abajo del promedio nacional.

Por otra parte, en entidades como Quintana Roo (94.8%), Aguascalientes (95.0%), Yucatán (95.5%), Campeche (96.7%) y Colima (97.1%) aún tienen porcentajes importantes de niños sin asistir a la escuela.

Se estima que a nivel nacional, entre 1 y 2% de la población de 6 a 11 años no asiste a la escuela. Las principales causas de este fenómeno son la incapacidad del Estado para brindar servicios de primaria en localidades rurales, pequeñas y aisladas, a la migración (por motivos de trabajo agrícola) o a impedimentos físicos de los niños.

En lo que se refiere a la educación secundaria, la tasa neta de cobertura nacional es de 81.5%. Este dato muestra un menor acceso de la población a la educación secundaria con respecto al nivel primaria. El Distrito Federal (100.9%), Coahuila (92.3%), Baja California Sur (91.8%), Tlaxcala (91.1%) y Morelos (90.2%) son las entidades federativas con los niveles de acceso más altos.

Chiapas (64.6%), Guerrero (69.9%), Campeche (72.6%), Oaxaca (73.2%) y Michoacán (73.7%), muestran los niveles más bajos de cobertura de la educación secundaria.

En tanto que Puebla apenas alcanza el 77.3% de cobertura en este nivel educativo.

Chiapas, como se mencionó, se ubica dentro de los primeros cinco lugares de cobertura en el nivel primaria, pero ocupa la última posición en el acceso a la educación secundaria.

Los datos muestran que se ha avanzado en la atención –prácticamente universal– de la educación primaria, aunque todavía hay deficiencias en este aspecto en educación preescolar y secundaria.

En el caso de la educación preescolar se tiene la observación de que su obligatoriedad es muy reciente, sin embargo no sucede lo mismo en secundaria.

Puebla, entre las entidades con mayor sobrecarga de trabajo en zonas escolares

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Puebla se encuentra entre las 9 entidades que tienen mayor número de escuelas por zona de supervisión escolar, al tener al 11.8% de las zonas de supervisión de la entidad con más de 20 escuelas generales, según datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En el Panorama Educativo 2008 del INEE, se menciona que el referente elegido (más de 20 escuelas) se estableció como parámetro que ya había sido utilizado en el proceso de rezonificación de escuelas en algunos estados de la República, cuya base de distribución es de entre 15 y 17 escuelas por supervisión. El problema de que una supervisión atienda a tantas escuelas radica en la poca atención que reciben cada una de ellas, debido a que entre las múltiples funciones de un supervisor están las de: realizar visitas a cada una de sus escuelas; recopilar, revisar y organizar las estadísticas educativas; transmitir información; identificar las necesidades de actualización de los docentes y organizar cursos de capacitación; promover concursos, programas y campañas; trabajar con los directores sobre su proyecto escolar; conformar los consejos técnicos de zona; impulsar la participación de los padres de familia y solucionar conflictos; entre otras actividades. Al rebasar el número de 20 escuelas, es literalmente imposible que un supervisor visite a todas las escuelas cuando menos una vez al mes (si hay un promedio de 20 días hábiles por mes); además de que ve su tiempo limitado para realizar otras tareas. Según el parámetro elegido, nueve entidades tienen los mayores problemas, debido a que los porcentajes de zonas escolares con 21 o más escuelas rebasan el 10%: Veracruz (29.5%), Oaxaca (22.5%), estado de México (20%), Guanajuato (19.2%), Michoacán (17.3%), Jalisco (17.2%), Chiapas (14.2%), Puebla (11.8%) y Distrito Federal (10.5%).

Si bien la carga de trabajo del supervisor no depende únicamente del número de escuelas bajo su responsabilidad, también se tienen que considerar aspectos como: contar con equipo de apoyo (ATP), el nivel de marginación de la región, la organización de las escuelas (completa o multigrado), la calificación de los docentes, el rezago de los estudiantes; estos elementos pueden, en mucho casos, aumentar la complejidad de sus labores.

Los datos nacionales muestran que de las primarias generales, únicamente 9.5% de las zonas escolares atienden a más de 20 escuelas. Sin embargo, existen estados con problemas extremos: en Veracruz algunos supervisores tienen bajo su cargo hasta 77 escuelas y en Oaxaca alrededor de 54. Las entidades en donde se han completado los procesos de rezonificación y que no rebasan las 20 escuelas por supervisión están: Aguascalientes –máximo de 19 escuelas–;Yucatán –máximo de 17 escuelas–; Baja California Sur, Coahuila, Nayarit, Quintana Roo y Tlaxcala, en esta última el valor máximo de escuelas por zona es de 12, el más bajo en todo el país. Jalisco intentó dicho proceso (en 2003), aunque no ha terminado de organizar la distribución, aún 17.2% de sus zonas escolares rebasan el referente establecido. Existen varios estados en donde el porcentaje de zonas escolares con más de 20 escuelas es mínimo, como Durango, Guerrero, Sonora, Tabasco y Zacatecas. El número de escuelas es solamente un factor, entre muchos otros, que inciden en la carga de trabajo y en la eficiencia con la que los supervisores pueden realizar su trabajo; pero que sin duda se ve reflejado en la calidad de la educación.

Puebla, quinto lugar en el país con población en edad escolar básica

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A pesar de que en México la población en edad escolar para asistir a la educación básica (3-14 años) ha disminuido desde 2005, hay entidades que siguen presentando una gran cantidad de niños en este rango de edad, entre las que destaca Puebla, según datos del Panorama Educativo 2008, publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Según el estudio, en 2007 la población de 3 a 14 años, edad en la que deben estar inscritos en preescolar, primaria o secundaria (educación básica), representaba 24.5% de la población nacional (con una cantidad de 25 millones 899 mil 056 niños), y según las proyecciones del Consejo Nacional de Población (Conapo) se estima que para 2020 la población disminuya a 18.6% (21 millones 515 mil 452 niños).

El nivel que concentra a la mayoría de los niños es el de primaria (6-11 años), quienes representan poco más de la mitad de la población en edad escolar básica, seguido por los de secundaria y preescolar.

El estudio señala que la población total en México se mantuvo en crecimiento desde mediados de los años cuarenta y hasta la década de los setenta, cuando alcanzó su máximo histórico con una tasa de crecimiento de 3.4%. De 1974 a 2000 se inició una fase de desaceleración.

Entre 2000 y 2005 la tasa de crecimiento media anual de la población era de 1%. En el 2007 la población nacional era de 105 millones 790 mil 725 mexicanos, lo que significó una tasa de crecimiento media anual de 0.9% con respecto de 2006.

La población infantil (0-14 años), a partir del año 2000, inició su disminución al pasar de 33 millones 241 mil 843 niños a 31 millones 739 mil 142 en 2007, lo que significa 1 millón 502 mil 701 niños menos. En 2007 los niños en edad escolar básica representaban 24.5% de la población nacional, el mayor número corresponde al grupo en edad de cursar la primaria (12.5%).

Se estima que en el año 2020 la población en edad escolar básica representará sólo 18.6% de la población total nacional (21 millones 515 mil 452 niños), es decir, menos de una quinta parte de la población nacional.

En 2007 un poco menos de 26 millones de niñas y niños debieron estar asistiendo a la escuela, en cualquiera de los tres niveles: preescolar, primaria o secundaria. Sin embargo, según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en el ciclo escolar 2007-2008 se encontraban inscritos 25 millones 066 mil 522 niños, es decir, el 3.4% de este grupo de edad no asistía a la escuela.

A pesar de las tendencias nacionales, el cambio demográfico, ha sido diferente entre grupos sociales y entidades federativas del país, de manera que aquellas entidades de mayor pobreza y marginación son las que enfrentan en general los mayores rezagos.

En 2007 siete entidades federativas concentraban casi la mitad de la población del país de 3 a 14 años (48.7%): estado de México, Distrito Federal, Veracruz, Jalisco, Puebla, Guanajuato y Chiapas. Estas entidades también tienen la mayor población del país.

De acuerdo con diversas investigaciones del INEE, las entidades federativas que atienden el mayor número de alumnos en condiciones de vulnerabilidad se concentran en Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Veracruz y Puebla, por lo que al menos 24.6% de la población en edad escolar básica, en 2007, vivía en las entidades de mayor pobreza y rezago social (6 millones 366 mil 551 niños).

En el ciclo escolar 2006-2007 estas mismas entidades registraron las mayores tasas de rezago educativo a nivel nacional.

En la última década la población mexicana, a pesar de tener una población joven, ha comenzado un proceso de envejecimiento. De 2007 a 2020 se estima (Conapo) que la población presente una tasa de crecimiento anual de 0.7% a nivel nacional y de -1.4% para la población en edad escolar básica (3-14 años), destacándose el grupo de edad 6 a 11 años.

Efectos inflacionarios de la evaluación

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Del año 2006 al 2008, los alumnos de primaria del país, aumentaron 48.515 puntos en matemáticas y 48.388 puntos en español, según la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). Pero ¿ha habido incremento en las competencias de los alumnos, se ha avanzado efectivamente en los resultados educativos o los alumnos han aprendido a contestar los exámenes?

ENLACE es una prueba que se aplica en todas las escuelas del país a estudiantes de 3º a 6º de primaria y 3º de secundaria. Esta evaluación fue realizada por primera vez en 2006 (en las áreas de español, matemáticas y, en 2008, se agregó ciencias naturales) y es anual. La Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) es la encargada de ella.

El aumento de puntos observado de 2006 a 2008 no necesariamente implica una mejora en las habilidades lectoras y matemáticas, puede ser que se presente un efecto inflacionario de los resultados. Una explicación es que la recurrencia de estas evaluaciones enseña a los alumnos a contestar los exámenes (cuando de manera repetitiva se les presentan un determinado tipo de prueba), además de que se incentiva a las escuelas para que sus estudiantes obtengan buenas calificaciones, independientemente de que esto vaya o no asociado con el aprendizaje real. Por tanto, los resultados obtenidos hacen parecer que ha habido un aumento de conocimientos sobre los ámbitos evaluados, cuando en realidad ha habido un incremento en la disposición y el aprendizaje para responder a las pruebas: se ven cambios en los números, pero no cambios en los aprendizajes reales.

Cada año en ENLACE se observa: a) los rankings de escuelas publicados en los medios de comunicación, b) se han asociado consecuencias monetarias para los docentes de acuerdo con las puntuaciones de sus estudiantes, y c) se premia, públicamente, a los estudiantes con las puntuaciones más altas. Todos estos elementos han provocado que las escuelas quieran aparecer como las mejores.

El Dr. Eduardo Backhoff, en el “Estudio comparativo del aprendizaje en sexto de primaria en México 2005-2007: Español y Matemáticas” del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), es de los primeros en México en señalar este efecto y cita a Kortez y Hamilton (2006):

  • Las evaluaciones de gran escala, cuando se utilizan de manera repetida producen una inflación en los resultados de aprendizaje.
  • El tamaño de la inflación de los resultados de logro educativo es muy difícil calcularlo, por lo que es complicado conocer el rendimiento real en un lapso de tiempo.
  • La familiaridad de los estudiantes con las demandas de las evaluaciones explican en gran parte dichas ganancias.
  • En algunas ocasiones, la familiaridad con las evaluaciones pueden incrementar la validez de las puntuaciones, pero a su vez decrementar la validez del beneficio.
  • En periodos cortos de tiempo (menos de cuatro años) no es creíble observar ganancias reales en los aprendizajes en un sistema educativo.
  • Es importante que el Estado no invierta recursos económicos en premiar a las escuelas o a los docentes por resultados espurios, ya que desperdicia el recurso y manda mensajes equivocados a la comunidad educativa y al país en general.
  • Es importante que se descuenten las ganancias observadas en los primeros años de evaluación y evitar que se utilicen como evidencia de logros educativos.

Las evaluaciones de gran escala, no solamente ENLACE, también los Exámenes de Calidad y Logro Educativo (EXCALE) del INEE, el Programa para la Evaluación para Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), el SERCE coordinado por el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), entre otras; definitivamente tienen un efecto inflacionario, sin embargo es muy difícil determinar el efecto real del aprendizaje con respecto al inflacionario. No se puede afirmar categóricamente que no ha habido avances en los aprendizajes, aunque tampoco se puede saber con exactitud cuáles han sido.

Con lo que tienen que pasar los niños (con todas estas pruebas) no es extraño pensar que ha habido un aprendizaje en el sentido real de habilidades, sino en llenar bolitas.

Para poder determinar el valor inflacionario y el real es necesario hacer estudios transversales, de tendencias y, sobre todo, longitudinales, que den información más veraz.

Las evaluaciones educativas en México

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Mientras que por mucho tiempo no se hicieron evaluaciones en México, en la actualidad enfrentamos un fenómeno inverso: se evalúa todo, aunque sin un plan bien definido. Los alumnos de educación básica deben contestar hasta cinco pruebas en un ciclo escolar.

A partir de la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en 2002, se inició el proceso para la elaboración de los Exámenes de Calidad y Logro Educativo (EXCALE), las cuales se empezaron a aplicar (de manera muestral) a partir de 2005. Actualmente se aplican a preescolar, 3º y 6º de primaria, así como a 3º de secundaria.

La Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), es una prueba, censal, del Sistema Educativo Nacional que se aplica a estudiantes de 3º a 6º de primaria y 3º de secundaria, de todas las escuelas del país (incluyendo escuelas indígenas, cursos comunitarios y telesecundarias). Esta evaluación fue aplicada por primera vez en 2006 y es responsabilidad de la Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Además de estas dos macro evaluaciones nacionales, se siguen aplicando otras pruebas como Instrumento de Diagnóstico para los Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS), a todos los estudiantes que concluyen el sexto grado de educación primaria para su ingreso a secundaria.

La Prueba de Factor de Aprovechamiento Escolar de Carrera Magisterial evalúa, por medio de un examen aplicado a los alumnos de los maestros participantes en carrera magisterial, los aprendizajes que los alumnos han obtenido en su grado o asignatura.

En el plano internacional, dos son las evaluaciones que sobresalen: El Programa para la Evaluación para Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), aplicada a jóvenes de 15 años, independientemente del grado escolar que cursen, y el SERCE coordinado por el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), que es un proyecto desarrollado por la Oficina Regional de la Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO. El laboratorio funciona como una red de sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación. Se aplica pruebas de lectura, escritura y matemáticas a estudiantes de 3° y 6° de primaria, e identifica los factores asociados al aprendizaje mediante cuestionarios dirigidos a estudiantes, docentes y directivos.

De manera local, hay muchas entidades que aplican sus propias pruebas estatales, se aplican pre-pruebas para PISA y para ENLACE, así como otras con diferentes características y finalidades.

Además de que ahora se tiene el problema de aplicar pruebas a todas horas y con todo tipo de finalidades, hay que agregar los costos. Se conoce con claridad lo que se invierte en ENLACE que tiene un costo de 200 millones de pesos, así como el gasto que se genera con PISA, en donde el gobierno mexicano debe pagar un millón de dólares por el derecho a participar en la prueba. (Milenio, 11 de diciembre de 2008).

México no necesita más exámenes, ni conocer que el sistema educativo está mal. Se requiere una política evaluativa que integre todas estas tendencias, de tal manera que no se gaste tanto en exámenes que arrojan resultados muy semejantes. Se requiere igualmente una política educativa que efectivamente integre los resultados de estas pruebas, para que además los profesores las consideren en su quehacer pedagógico. De lo contrario, sin control, tanta evaluación se convierte en un problema.
http://www.inee.edu.mx

Escuela de las víctimas

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En el medio escolar, los niños agredidos por sus compañeros son los futuros agresores: agresividad engendra agresividad. Desde temprana edad el fenómeno de la agresión es aprendido, señala Renée Larochelle, en su artículo titulado L’école des victimes, publicado el pasado mes de noviembre, por la Universidad Laval de Québec, Canadá, el cual se basa en un estudio sobre las agresiones que sufren los niños dentro de la escuela.

Según un estudio reciente dirigido por Michel Boivin, profesor en la Escuela de psicología (publicado en Archives of General Psychiatry bajo el título “Predictive Validity and Early Predictors of Peer-Victimization Trajectories in Preschool”), sobre el desarrollo social del niño –y que es el centro del artículo de Larochelle–, un porcentaje considerable (3 de cada 10) de niños cuando ingresan a la escuela son objeto de agresiones recurrentes por parte de sus compañeros (a lo que los investigadores llaman modelos crónicos de victimización*).

Según Boivin, los niños que muestran un índice elevado de agresividad cuando son pequeños, cuyos padres utilizan comportamientos punitivos y cuyo nivel económico es bajo, son los más susceptibles de ser el blanco de los comportamientos negativos por parte de otros niños, ya sea físicamente o verbalmente. Esta agresividad puede formar parte del carácter del niño y puede ser consecuencia del comportamiento agresivo de sus padres.

Los investigadores estudiaron el comportamiento de mil 970 niños nacidos en Québec entre octubre de 1997 y julio de 1998, entre los que el 51 % eran niños. Los niños han sido evaluados en ocho etapas, de la edad de 4 meses y medio a 7 años. En cada una de las etapas de la evaluación, las madres debían dar informaciones sobre el contexto familiar, sus propias conductas como padres, las correcciones físicas aplicadas al niño, así como sobre los diferentes síntomas de malestares observables en sus hijos, como la tristeza y la ansiedad.

Posteriormente, durante el primer año de primaria, la victimización entre los compañeros fue evaluada por los profesores y los compañeros de clase. Los resultados muestran que las dificultades comienzan desde la primera infancia.

Con el curso de los años, la victimización puede estabilizarse o aumentar y proseguir en la escuela, de ahí la gran importancia de estudiar el desarrollo de estos comportamientos dentro del contexto escolar.

Tres trayectorias diferentes de victimización han sido identificadas por el equipo de investigadores:

Baja y creciente,
Moderada y creciente y
Elevada y crónica.

Como era de esperarse, la inmensa mayoría de los niños (71 %) siguen una trayectoria baja y creciente, mientras que el 25 % de los niños viven victimización moderada y creciente y el 4 % en elevada y crónica.

Las consecuencias potencialmente asociadas con una victimización elevada y crónica son múltiples: sentimientos de soledad, autoestima baja, problemas de salud, dificultades escolares e incluso pueden llegar a ideas suicidas.

Los niños que siguen las trayectorias tanto moderada y creciente como la elevada y crónica, durante la primera infancia, también tienden a conocer niveles de victimización más alta en el momento de su entrada a la escuela.

Para el caso mexicano, según el estudio “Disciplina, Violencia y Consumo de Sustancias Nocivas a la Salud en Escuelas Primarias y Secundarias de México”, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), se tienen los siguientes datos relacionados a la victimización:

1. La proporción de alumnos de primaria que han sido lastimados físicamente por sus compañeros, es menor al 25 %.

2. Al menos 10 % de los alumnos de educación secundaria ha recibido amenazas por parte de otros estudiantes.

3. Los hombres son más agredidos que las mujeres.

4. Los alumnos que se reconocen con alguna dificultad física o de aprendizaje son más agredidos.

5. Los alumnos con calificaciones reprobatorias o bajas son objeto de violencia en mayor grado que los alumnos con calificaciones más altas.

6. Es distinta la magnitud de violencia que reciben los alumnos que asisten a diferentes modalidades del servicio educativo.

7. Son más agredidos los alumnos que reportan una menor vigilancia de sus padres.

Las soluciones al problema de la victimización, están relacionadas con una intervención preventiva de los padres, hacia los niños que están en riesgo, con el fin de ayudarles a superar sus dificultades.

Hay niños que todavía no han pisado la escuela y que ya vivieron las cosas muy difíciles en el plano interpersonal y familiar. Sobre todo con ellos hay que intervenir tempranamente para que en el momento de llegar a la escuela no se vean confrontados con el fenómeno de la victimización.

*El europeo Dan Olweus (pionero de estudios sobre este tema), ha definido la victimización como una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques.

Docentes, fundamentales en la resolución de conflictos

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Siete de cada 10 alumnos han sufrido algún tipo de violencia, conocida como bullying. Han sido agresores, víctimas o testigos, según los resultados de la Encuesta sobre violencia en las escuelas del Distrito Federal (La Jornada, 4 de diciembre de 2008).

El estudio fue realizado por la Secretaría de Educación del D. F. y la Universidad Intercontinental en 29 planteles, donde se trabajó con 3 mil 480 alumnos, personal de las instituciones educativas y padres de familia.

Áxel Didriksson, secretario de Educación en el Distrito Federal, señaló que en los últimos 15 años, la violencia –en sus diferentes versiones: verbal, física, sicológica y sexual–se ha agravado entre estudiantes de primaria y secundaria públicas. Una de las principales razones del incremento, según el funcionario, es la legitimación que la violencia tiene en el hogar y en los medios de comunicación, donde se “glorifica y se valora de forma muy positiva la agresión, ubicándose como un acto heroico, convirtiéndose así en un modelo natural de relación interpersonal” (Idem).

Según el reporte, el avance de la tecnología ha derivado también en la creación de un ciberbullying, en el que a través de internet, programas de chat, videos y blogs se intimida y amenaza a los estudiantes.

Se destaca que la violencia verbal –mediante insultos, descalificaciones y apodos –no sólo es la más común, sino que además es aceptada en tanto se considera broma y/o parte del juego. A este tipo de violencia le sigue la física: las patadas y los golpes.

Los espacios privilegiados para ejercer o ser objeto de agresión son el salón de clases y el recreo. Según Didriksson, a diferencia del pasado, cuando era “a la salida” de clases.

El próximo mes se dará a conocer una propuesta para evitar que la problemática continúe avanzando, principalmente en la secundaria, donde se ha agravado.

En esa propuesta habrá que tomar en consideración la participación de los docentes en la solución de los conflictos. En Argentina, se ha observado que los conflictos en la escuela se reducen a la mitad cuando los maestros se involucran (los datos fueron obtenidos de La voz del Interior, Córdoba, Argentina, miércoles 9 de abril de 2008).

Una encuesta a 60 mil alumnos de todo el país, realizada por el Ministerio de Educación de Argentina, el Observatorio de la Violencia en las escuelas y la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), reveló como uno de los principales hallazgos que la intervención de los adultos en la solución de conflictos de convivencia en las escuelas es muy elevada.

Según el estudio realizado a jóvenes de entre14 y 18 años –donde el 55 % fueron mujeres y 75 % estudiantes de escuelas públicas–, cuando el docente está al pendiente de los alumnos, los casos de agresión sin lesiones, se reducen a la mitad. Este indicador incluye la reducción de la violencia verbal entre compañeros: insultos, ignorarlo, ridiculizarlo, rechazarlo, robarle o romperle pertenencias, entre otras cosas.

Por otra parte, situaciones que se registran con poca frecuencia, como amenazas o lesiones entre compañeros o robo con violencia física o con amenazas, se reducen a una tercera parte cuando hay intervención de un adulto.

Los resultados muestran, también, que las situaciones en que se producen golpes y amenazas verbales se reducen a la mitad.

Las peleas a golpes entre compañeros, aquellas en las que es difícil identificar a la víctima y al victimario, también bajan significativamente cuando los adultos que laboran en la escuela intervienen.

El 35 % de los alumnos que participaron en alguna pelea con violencia física con compañeros lo hicieron bajo la ausencia de la mirada adulta. Mientras que el índice cae al 18.2 % cuando un docente interviene.

Incluso el llevar armas a la escuela es mínimo cuando existe la intervención de los adultos en la escuela. Se reducen a una cuarta parte cuando hay control de los docentes respecto a cuando no lo hay.

Según la opinión de los alumnos encuestados, el buen trato entre los compañeros también ayuda a solucionar los conflictos, aun en los casos en que los adultos no intervengan. Sin embargo, la encuesta muestra que cuando el docente interviene, mayor es el porcentaje de estudiantes que percibe buen trato de sus compañeros.

Formas de violencia

La forma de violencia más habitual es el rompimiento de útiles u otros elementos que se llevan a la escuela. Más de una tercera parte de los alumnos dice haber sido víctima de ella.

Siguen en importancia los gritos, las burlas y los insultos (entre 12 y 15 % de los alumnos dicen haber pasado por esas situaciones). En última instancia, se ubica el haber sido hecho a un lado por parte de los compañeros, aspecto que sólo se señala en un 7 % de los casos.

En México se cuenta con el estudio “Disciplina, Violencia y Consumo de Sustancias Nocivas a la Salud en Escuelas Primarias y Secundarias de México”, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) que no se refiere directamente a si la participación de los docentes disminuye o no la violencia en los alumnos, sin embargo en él se puede constatar que la percepción que los alumnos tienen de la disciplina en la escuela disminuye la violencia, cuando los jóvenes notan que sus escuelas son estrictas.

Aunque la violencia disminuye conforme se incrementa la disciplina, cuando ésta es muy estricta, la violencia es mayor. Es decir, las escuelas no deben estar en ninguno de los dos extremos: indisciplinada o autoritaria.

Este fenómeno posiblemente se explica porque cuando los estudiantes perciben que las normas disciplinarias son claras y se aplican –lo que se entendería por una disciplina estricta– tienen mayor conciencia de lo que está permitido y lo que no está permitido hacer; en cambio, cuando la disciplina es muy estricta, puede ser que los alumnos perciban que las normas son exageradas e irracionales.

Dado que el espacio privilegiado para ejercer o ser objeto de agresión, entre los jóvenes mexicanos, es el salón de clases y como hasta este momento no existe información oficial disponible que explique el comportamiento de los alumnos con la participación de los docentes, el tema queda pendiente y es importante investigar.

Factores que influyen en los buenos o malos resultados*

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Segunda Parte

Los resultados de contexto considerados claves de los reportes de PISA (por sus iniciales en inglés, Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes), se agrupan en positivos y negativos.

Estos últimos influyen de manera perjudicial para el desempeño académico de los alumnos, de los cuales se hace referencia.

Resultados claves: factores que comprobaron ser negativos

Modalidad

En cuanto a estudiantes de secundaria, la mayoría de los estudiantes se encuentran inscritos en la modalidad general, y sólo un tercio en la modalidad técnica. El promedio de los estudiantes de la modalidad general en las tres pruebas de PISA es más alto en todos los casos que los de la modalidad técnica, y en otro tipo de secundarias. Esto también refleja la relativa baja calidad de la escuela técnica o de la telesecundaria con respecto a la modalidad general.

La modalidad está directamente relacionada con el estatus socioeconómico de los alumnos, ya que la mayoría de los alumnos evaluados de las secundarias técnicas son personas de menores recursos y un estudiante de telesecundaria está en un nivel mucho menor (casi tres veces por abajo del nivel socioeconómico de un estudiante promedio de bachillerato general).

Estas diferencias son estadísticamente significativas, por ello se puede decir que entre menor sea el índice socioeconómico son peores los resultados obtenidos.

Tipo de sostenimiento de la escuela: público

Respecto a las escuelas públicas hay un impacto negativo en las tres áreas que fueron evaluados. El impacto es de 19 puntos en promedio. Este resultado hay que tomarlo con precaución en tanto que hay resultados estatales en donde la proporción de estudiantes de escuelas privadas es muy baja, por lo que la comparación no siempre es adecuada.

Estrategia de aprendizaje: memorización

Los alumnos que tuvieron resultados inferiores demostraron que su principal estrategia de aprendizaje estaba relacionada con la memorización, aunque también estos mismos alumnos aceptaron que éste es el peor método empleado si se quiere obtener un mejor aprendizaje.

Posición socioeconómica baja de los alumnos

Éste tiene un impacto negativo en el desempeño de los estudiantes cuando los alumnos pertenecen a niveles socioeconómicos bajos pues están asociados con variables como el empleo de la madre que se traduce en un descuido para la revisión de la realización de tareas en casa y otras actividades educativas. El elevado número de hermanos pareció influir en el desempeño de los alumnos en tanto que se les representó menos atención, por parte de los padres, para el desarrollo de las actividades extraescolares.

Número de estudiante por profesor

Una variable que influyó negativamente en el desempeño de los alumnos fue el número de estudiantes por profesor, a mayor número de alumnos el rendimiento fue menor. Esta relación no ha sido suficientemente documentada en las pruebas de PISA por lo que habrá que hacer análisis adicionales.

Efectos de la tecnología

Como un elemento agregado se documentó los efectos del empleo de la tecnología en el desempeño de los alumnos, las conclusiones más relevantes fueron las siguientes:

Número de computadoras por profesor

Esta variable no demostró tener algún impacto positivo en el aprendizaje de los alumnos.

Número de computadoras por alumnos

El número de computadoras por estudiante no tiene algún impacto claro, no se pudo demostrar que influye positiva o negativamente, aunque los elementos con que se cuenta hasta el momento impiden tener una posición a este respecto, es necesario hacer análisis adicionales. Lo que sí se pudo documentar es que los estudiantes que utilizaron las computadoras con eficacia en la escuela alcanzaron más altos resultados en todos los temas.

Equipo y laboratorios

Estos elementos se asociaron con resultados más altos en materias de ciencias, es decir, a mayor cantidad y calidad de recursos disponibles para los alumnos hubo un mejor desempeño.

*La nota ha sido construida con base en los reportes de PISA de las 3 ediciones y los análisis adicionales del INEE.

Factores que influyen en los buenos o malos resultados*

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Primera parte

Alrededor del 65% de las diferencias en el logro educativo, según los especialistas del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), se explican por las condiciones familiares y sociales de los estudiantes.

Esta afirmación no es nueva, ya desde el informe de Coleman y colaboradores (1966) se sabía que la distribución del aprendizaje depende del nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes y que la escuela reproduce las inequidades sociales y económicas del país.

Lo que sí es novedoso es que en la evaluación PISA (por sus iniciales en inglés, Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), con el fin de encontrar algunas de las principales características asociadas al éxito escolar, tiene en cuenta el rendimiento de los alumnos junto con las características de sus centros de enseñanza y sus entornos familiares.

Generalidades de PISA

Número de países participantes

                  

Población objetivo

Debido a las diferencias de los sistemas educativos, la población objetivo es definida en referencia a una edad determinada: estudiantes de entre 15 años tres meses y 16 años dos meses de edad al momento de la evaluación, que estén inscritos en una institución educativa a partir del séptimo grado.

Instrumentos

Se aplican dos tipos de instrumentos escritos: los cuadernillos de conocimiento y los cuestionarios de contexto.

Los primeros son las pruebas, que como ha sido ampliamente difundido en el país, México ocupa una de las últimas posiciones en rendimiento académico:

Los segundos, los cuestionarios de contexto, ofrecen datos importantes sobre factores culturales, económicos y sociales que influyen en el desempeño de los alumnos.

Información de contexto de PISA

A continuación se presentan los resultados considerados claves, los cuales se agrupan en positivos, es decir que tuvieron una influencia en los alumnos que ayuda a mejorar su desempeño, y negativos, cuando los factores influyen de manera perjudicial para el desempeño. Adicionalmente se resaltan los resultados de la tecnología. El objetivo es mostrar cómo ciertas variables tienen una relación estrecha con el desempeño de los alumnos. No se pretende elaborar un análisis exhaustivo ya que existen variables que no han sido lo suficientemente evaluadas o porque su medición es difícil.

Resultados claves: factores que comprobaron ser positivos

Género

Existe, en los resultados, una disparidad de género en matemáticas y de ciencias, ya que una alumna obtendrá entre 15 y 18 puntos menos en promedio que un estudiante varón. Sin embargo, en el área de lectura sucede lo inverso, una estudiante mujer tendrá 15 puntos adicionales en promedio que un estudiante varón. Estos resultados son similares, y ambos son estadísticamente significativos. En los resultados a nivel estatal existen algunas brechas de género mayor, como en el caso de Campeche, Coahuila y Tlaxcala, entre los más significativos, en donde esta diferencia es más marcada; mientras que en el caso de Nayarit los resultados se invierten.

Nivel de escolaridad

Hay una relación positiva entre la escolaridad1 y el puntaje obtenido en PISA. Como es de esperarse a mayor escolaridad, mejor desempeño. Por lo que los alumnos que obtuvieron buenos resultados estudiaban el primer grado del nivel medio superior.

Tipo de sostenimiento de la escuela: privado

El desempeño de los estudiantes de escuelas privadas es relativamente mayor, 40 puntos por arriba, al de los alumnos de escuelas públicas. Una explicación podría ser que la diferencia en el desempeño entre estudiantes en escuelas públicas y particulares se debe a las diferencias en sus índices socioeconómicos. Aunque cuando se va avanzando en el sistema educativo, acercándose más al nivel superior, las diferencias se van acortando.

Índice socioeconómico

El índice socioeconómico utilizado en el análisis de PISA calcula factores económicos, sociales y culturales. En este sentido, los resultados positivos de los alumnos estuvieron directamente relacionados con que los alumnos con mejor posición socioeconómica destinan más tiempo a estudiar (tareas en casa) sin necesidad de salir a trabajar. Quien sólo estudia tuvo mejor desempeño.

Posición socioeconómica alta de los alumnos

Éste tiene un impacto positivo en el desempeño de los estudiantes, por lo general los individuos que pertenecen a niveles socioeconómicos más altos cuentan con mayores oportunidades de asistir a la escuela y de tener accesos a mayores recursos (mayor cantidad de libros, utilización de computadoras, uso de internet). Sin embargo, el efecto de este índice no es tan grande como otras variables asociadas a factores culturales.

Mayor nivel de educación de la madre

En los resultados, hay un efecto positivo de 15 puntos en aquellos alumnos que estuvieron en un nivel alto del índice socioeconómico y cultural. Por ejemplo, el 66 % de los estudiantes que tuvieron los resultados más altos, al menos uno de sus padres cuenta con estudios de nivel licenciatura, esta variable fue más significativa cuando es la madre quien tiene el nivel de licenciatura, elemento que seguramente está relacionado con la atención que la madre brinda a los hijos para revisar las tareas y la atención del desarrollo educativo en general.

Localización de la escuela

Con respecto al grado de urbanidad el impacto es positivo, como es de esperarse. Un estudiante que proviene de una escuela ubicada en una ciudad mediana (hasta un millón de habitantes) obtendrá en matemáticas 14 puntos en promedio por arriba de aquel estudiante que su escuela se encuentre en una localidad de entre 15 mil y 100 mil habitantes.

Se puede suponer que al haber mejores recursos en comunidades urbanas, como en infraestructura escolar, hay una mayor probabilidad de que en estas zonas urbanas se cuente con mejores maestros y directivos, o que inclusive las familias tuviesen un mayor nivel educativo lo cual afectaría positivamente el desempeño de los estudiantes.

Clima escolar

Una variable que no ha sido suficientemente analizada, por su dificultad para medir, es la que se refiere al clima escolar, pero que según los alumnos evaluados está relacionada con su buen desempeño, es el clima escolar general de “armonía”.

Percepción sobre las materias

Cabe destacar que los estudiantes anotaron que la ciencia y las matemáticas se asociaron a mejores oportunidades de trabajo y seguridad financiera futura, por lo que es necesario tener un buen desempeño en ellas. Esta variable sólo fue de percepción y no comprobó tener algún efecto positivo más allá de esperar tener un buen desempeño.

*La nota ha sido construida con base en los reportes de PISA de las 3 ediciones y los análisis adicionales del INEE.

Mejores los alumnos de preescolar que los de primaria

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Los estudiantes mexicanos presentan retrocesos en sus habilidades en español y matemáticas conforme avanzan dentro del sistema educativo, como se desprende de los resultados de las evaluaciones aplicadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Mientras nueve de cada 10 alumnos de preescolar alcanzan el nivel básico en lenguaje y comunicación, así como pensamiento matemático, en primaria lo logran 8 de cada 10. Y en secundaria esta proporción se reduce a 7 de cada 10.

Lo anterior, según el estudio «El aprendizaje en tercero de preescolar en México«, dado a conocer por el INEE durante el mes de agosto y basado en los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativo (Excale). Dicho documento constituye el primero en su tipo para evaluar a gran escala el conocimiento que adquieren los alumnos. Para ello se aplicaron 10 mil 305 exámenes a estudiantes en todo el país, a 12% de niños de Cursos Comunitarios, a 23% de Escuelas Rurales públicas, 39% de escuelas Urbanas Públicas y 26% de Preescolares Privados.

Comparativo de las aplicaciones de Excale para preescolar, primaria y secundaria

Si bien las evaluaciones Excale no son totalmente equivalentes entre los tres niveles, el hecho de todas que midieran los dominios de español y matemáticas permite comparar los resultados.

Se observa, así, que 91% de los alumnos de preescolar alcanzan el nivel básico en español. En cambio, sólo 82% de los estudiantes de primaria logró este resultado y en secundaria el porcentaje se redujo a 67%.

En matemáticas, el fenómeno se repite: 91% de alumnos de preescolar alcanzan el básico, mientras que en primaria lo logran el 83 % y en secundaria sólo el 51%.

Aunque los alumnos de preescolar tienen mejores resultados que los de primaria y secundaria, en ese nivel ya se observan grandes brechas que caracterizan al Sistema Educativo Nacional, y son las que existen entre las escuelas privadas y las públicas; y dentro de esta segunda categoría, entre quienes estudian en escuelas urbanas y los que lo hacen en rurales y comunitarias.

Esta prueba midió qué tanto saben los alumnos y cuánto pueden aplicarlo respecto de dos de los seis campos formativos que contiene el Programa Nacional de Educación Preescolar establecido en 2004: lenguaje y comunicación, y pensamiento matemático.

Para evaluar lo anterior, se diseñaron reactivos acordes a la edad, que fueron contestados en forma verbal y escrita. Los evaluadores fueron educadoras en formación o en ejercicio, quienes interactuaron con reducidos grupos de alumnos, para responder a una variedad de reactivos.

Se aplicaron las pruebas en mil 91 escuelas de preescolar, de los estratos rural público, cursos comunitarios, urbano público y privado. No se incluyó a los alumnos de educación indígena ni de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), porque el INEE consideró que no tiene las condiciones que garanticen la equidad en la evaluación de niños cuya lengua materna no necesariamente es el español.

Las brechas entre los estudiantes empiezan desde el preescolar. Los pobres empiezan rezagados, como se observa al comparar la educación privada con la de las escuelas rurales o cursos comunitarios. Mientras en el preescolar privado el 42% alcanzó el nivel de excelencia en lenguaje y comunicación, apenas el 5 % de cursos comunitarios lo hizo.

Los mejores resultados de aprendizaje se concentran en los grupos de educandos cuyas condiciones sociales y escolares son las mejores: en orden decreciente, las escuelas de los estratos privado, urbano-público, rural-público y cursos comunitarios.

En lenguaje y comunicación, las mujeres salen mejores que los hombres. En pensamiento matemático salieron más equilibrados. La diferencia es mínima. El mismo fenómeno se constata en los resultados en primaria y secundaria para la asignatura de español.

El estudio confirma lo ya sabido: las condiciones socioculturales en que se desarrollaron los estudiantes y en las que operan los centros educativos, inciden de manera directa en el rendimiento académico.

Los resultados también se ven afectados por el contexto familiar de los alumnos. La educación de la madre es un factor determinante en los buenos resultados: si una madre tiene estudios de licenciatura o posgrado, sus hijos tendrán más probabilidades de estar en la excelencia (38%), mientras que el 24% de los hijos de las madres que no fueron a la escuela no logran adquirir los mínimos aprendizajes. También fue evaluada la frecuencia con que los papás relatan historias a sus hijos. Esto mostró que a mayor interacción del padre o la madre, es mayor el aprendizaje de los estudiantes.

Un aspecto del contexto escolar que influye de manera negativa es la frecuencia con que la educadora falta a la escuela, independientemente de las razones que existan para tal conducta:

Las brechas de aprendizaje entre los alumnos de los diferentes estratos educativos, que se observan desde muy temprana edad, propician que, con el paso del tiempo, las distancias en el logro educativo se amplíen considerablemente, factor que debe ser considerado en el caso de los estados con mayor cantidad de población vulnerable.

Esta evaluación ratifica los hallazgos encontrados por sus antecesoras: que en los estados en donde hay alto nivel de población vulnerable (marcada en oscuro) —es decir en donde su matrícula registra un alto índice de población rural, comunitaria e indígena—, la educación se encuentra más rezagada.

No debe de extrañar, por tanto, que Puebla —que registra nivel medio alto de población vulnerable— tenga resultados de aprendizaje menores a los de aquellos estados en condiciones de menor desigualdad social.