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Ciencias sociales, las favoritas de estudiantes mexicanos

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En México los promedios de graduación es claramente dominado por las carreras pertenecientes al área de «Ciencias sociales, negocios, leyes y servicios» al registrar el 45.1%, mientras que tan sólo el 4.8% se graduaron en carreras relacionadas con la «Agricultura y ciencias físicas».

De acuerdo con las estadísticas 911, de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para el periodo 2009-2010, México cuenta con 2813 instituciones de educación superior, 4906 escuelas, 323,110 docentes y 2’847,376 de alumnos en el sistema escolarizado, mientras que en el no escolarizado suman 3’107,713. De los cuales la mayoría se encuentran inscritos en las áreas de ciencias sociales.

En cuanto al estudio realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y en el que se calcula la tasa de graduación universitario por campo de estudio, se observó que la orientación vocacional en su mayoría, se dirigió al área de ciencias sociales, negocios, leyes y servicios que concentró en promedio 37.1% de los egresados, seguida de las áreas de humanidades, artes y educación con 24.9% y salud y bienestar con 13-3%. En dichas áreas se concentra el 75.3% de los graduados.

Por orden de preferencias, las áreas que registraron los mayores porcentajes por países son:

Salud y bienestar: Dinamarca con 27.7%

Agricultura y ciencias físicas: Irlanda con 14.8%

Matemáticas y ciencias de la computación: Austria con 9.1%

Humanidades, artes y educación: Islandia con 35.3%

Ciencias sociales, negocias, leyes y servicios: Hungría con 48.5%

Ingeniería, manufacturas y construcción: Corea con 26.0%

En el campo de estudio de matemáticas y ciencias de comunicación destacan México (8.2%), Australia (8.2%) y Austria (9.1); quienes se encuentran aún por arriba del promedio de todos los países de la OCDE (5.2%).

Polémica entre Narro y Lujambio

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Segunda parte

En la polémica desatada entre el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro, y el Secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio, los dos puntos centrales son: la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).

El caso de la prueba ENLACE, ha sido abordado en la primera parte de estas notas. En tanto que lo que se refiere a la RIEMS, la decisión de la UNAM ha sido de no participar en ella.

El 8 de diciembre José Narro, afirmó que no aceptan la Reforma al Bachillerato promovida por la Secretaría de Educación Pública (SEP) porque no se puede seguir un solo camino en la educación pre universitaria y subrayó que la UNAM tiene una tradición en este nivel de estudios desde 1868 (Reforma, 15 de diciembre, 2009).

La RIEMS, como el resto de las reformas educativas impulsadas por la actual administración de la SEP, no toca los temas de fondo de la deficiente calidad educativa. La principal modificación es modificar algunos términos educativos, sobre todo lo que tiene que ver con las ya famosas competencias; pero hay que recordar que ellas son un enfoque y no una nueva pedagogía.

Son un enfoque que en educación media superior (EMS) puede ser muy reduccionista y esclavizante. Poco en realidad cambia con la RIEMS y el Sistema Nacional de Bachillerato que la acompaña. Ambos encapsulan en lugar de liberar a la EMS. La RIEMS perpetúa la segmentación de estudiantes al permitirles, como siempre, a los educandos de bachillerato general, la profundización de sus disciplinas para una formación liberal, mientras que a los estudiantes de los bachilleratos tecnológico y profesional los predetermina hacia una formación eficientista, como bien lo señala Eduardo Andere (Reforma, 13 de diciembre, 2009).

Los documentos de la RIEMS llevan a confusiones, pues mientras en matemáticas no existen las competencias disciplinares extendidas, en el resto de las disciplinas las competencias básicas y extendidas utilizan un lenguaje muy abstracto. Así, los maestros harán lo mismo que saben hacer, es decir, lo que hacían antes, pero ahora le llamarán «por competencias» (Idem).

En esta polémica también han intervenido algunos otros personajes que difieren con los planteamientos de Narro. La actual directora del Instituto Politécnico Nacional (IPN), Yoloxóchitl Bustamante Díez (quien asumió el cargo el pasado 12 de diciembre), explicó: «No discrepamos de ese modelo porque de alguna manera podemos decir que cuando la subsecretaría (de Educación Media Superior) empezó a trabajar en este proyecto, el Politécnico fue una de las instituciones consultadas, la cual propuso la manera en que se hicieran las cosas para que ese proyecto se consolidara. Es algo que nosotros ya estamos aplicando desde 2004″ (La Jornada, 16 de diciembre, 2009).

Las posiciones están divididas, pero lo más destacado en esta polémica es que, a diferencia de lo que sucede con la reforma en Educación Básica, una institución tan importante como la UNAM está ejerciendo una fuerte presión sobre la SEP para revisar la reforma en el nivel medio superior.

Polémica entre Narro y Lujambio

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Primera parte

En los últimos días se ha desatado una polémica interesante entre el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro, y el Secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio. La polémica se centra en dos puntos: la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).

En estas semanas el rector Narro ha reiterado su desacuerdo con la prueba ENLACE y ha descartado la posibilidad de que la UNAM participe en ella. Las cuestiones técnicas juegan un papel importante en el desacuerdo (comparaciones en donde no se pueden hacer) pero sobre todo el punto de diferencia es el uso que hace la Secretaría de Educación Pública (SEP) de los resultados.

Según Narro esta evaluación ha provocado que las escuelas se distraigan en preparar a los alumnos para responder a los exámenes que a su formación, además de que con la propaganda y su utilización en los medios hace creer a la sociedad que ENLACE determinan si una escuela es mejor o peor, sin tomar en consideración otros elementos que son de igual e incluso mayor importancia. Narro señaló: «¿Es comparable un estudiante de una escuela privada, que llega a su escuela en automóvil, que llega después de haber desayunado bien y que… tiene en su casa todos los implementos… con el caso de una preparatoria rural?» (Reforma, 15 de diciembre, 2009).

A juzgar por las declaraciones, parece que la premisa de la que parte la SEP es que los factores de éxito o fracaso están directamente relacionados con las características propias de las escuelas. Si esto no es así, cuando menos lo parece al publicar los resultados a manera de ordenamientos. Organismos como el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) ha publicado información que muestra que de los factores que menos impactan los aprendizajes son los propios de las escuelas. Esto explica por qué las escuelas privadas, cuyos alumnos provienen de familias con mejores condiciones socio-económicas, son las que obtienen mayor puntuación, es decir los factores de éxito se atribuyen más al contexto del que provienen los estudiantes que a la escuela en la que estudian.

Está claro que la intención del rector Narro es contrarrestar el carácter que la SEP está promocionando a ENLACE como instrumento de alto impacto y con ello se disminuya o elimine su verdadero valor como factor que ayude tanto a las autoridades educativas, profesores, padres de familia y sociedad en general, para conocer la situación de los alumnos y ayudarlos de esa manera en su formación.

Se puede leer en las declaraciones de Narro que ENLACE está causando más daño que beneficio.

Por su parte Lujambio en sus argumentaciones presume que México es el único país en el mundo que realiza una prueba estandarizada y entrega reportes individualizados del desempeño de cada alumno (SEP, diciembre 8, 2009).

Sin hacer mayores averiguaciones, resulta inquietante que ninguno de los países considerados los mejores en educación no hagan tal uso de pruebas y de resultados ¿será que han considerado sus alcances?

En Chile se hace exámenes estandarizados pero los resultados son resguardados por el ejército, seguramente estas medidas tienen que ver con el mal uso de la información.

Algunos otros personajes han participado en la polémica, por ejemplo el presidente ejecutivo del Instituto de Fomento e Investigación Educativa (IFIE), Francisco Mendoza, pidió al rector de la UNAM que no eludiera la realidad, ya que si no se evalúa, no se puede mejorar: «Yo invitaría al Rector a que re evalúe su posición y permita a la sociedad conocer cuál es la situación real de la educación preparatoria que están ofreciendo» (Reforma, 12 de diciembre, 2009).

El 14 de diciembre la SEP, a través del subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely, respondió al rector de la UNAM que sin la prueba ENLACE seguiríamos actuando en la ignorancia, y consideró que el hecho de que no participe la principal institución educativa de ninguna manera le resta credibilidad a la evaluación, porque en realidad es reflejo de lo que sucede en un país democrático (La Jornada, 15 de diciembre, 2009).

La discusión se centra en cuestionar los problemas de las comparaciones de los alumnos en condiciones diferentes, pero sobre todo por las interpretaciones que la SEP ha hecho de esta evaluación.

La educación a tres años del gobierno de Felipe Calderón

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El trienio del gobierno del Presidente Calderón ha tenido desempeño general deficiente y la educación no ha sido la excepción.

En el desayuno conmemorativo «Tres Años de Gobierno», realizado el 29 de noviembre, Calderón al hacer referencia a la educación, menciona los avances que se han tenido en el país, para alcanzar una educación de calidad. Según Calderón la calidad educativa tiene una herramienta fundamental: la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE).

Hace mención de dos de los 5 puntos de acuerdo de la ACE: centros escolares, con las mejores escuelas y espacios educativos y el de maestros con el concurso de plazas docentes.

En la licitación de las plazas para los maestros menciona:

[…] Ya para este curso escolar, ya hemos concursado más de 25 mil nuevas plazas de maestros en el país, por primera vez en la historia moderna de México. (Discurso de Calderón. «Tres Años de Gobierno», 29 de noviembre de 2009. http://www.presidencia.gob.mx/prensa/?contenido=50933)

Y en materia de infraestructura destaca que:

[…] ahora a noviembre, ya hemos, independientemente de que no es estrictamente una obligación del Gobierno Federal, ya hemos apoyado la rehabilitación de infraestructura de más de 20 mil escuelas de educación básica en las zonas más pobres del país. (Idem).

Parece que para Calderón el «concursos de plazas» y «la mejora en la infraestructura» están directamente relacionados con la calidad en la educación.

En el primer punto, el de las plazas, se ha cuestionado reiteradas veces este proceso. Se hará referencia solamente al reporte “Contra la Pared” de octubre pasado, de la Asociación Mexicanos Primero, quienes mencionan que para el primer Examen Nacional de la Asignación de Plazas Docentes sólo fueron sometidas a concurso 50% de las plazas estatales vacantes definitivas por jubilación o deceso y 30% de las plazas estatales de nueva creación.

Esa asociación destaca que aunque el gobierno federal y el sindicato han insistido en que las plazas sólo se otorgarán mediante este concurso, legalmente no hay posibilidad de obligarlos, no hay un instrumento jurídico que asegure su permanencia.

Según el estudio las cifras oficiales señalaron que sólo 33% de los concursantes acreditó el examen (24 mil 408), de los cuales 70% tuvo menos de 56 aciertos de un total de 80 preguntas. Lo que equivale a decir que de los 73 mil 992 aspirantes que presentaron el examen, sólo 10% tiene las competencia para dar clases.

Hay que mencionar también que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), envió una nota a México señalando que resulta perverso mantener en las aulas a profesores que reprueben constantemente las evaluaciones. A lo que el secretario de educación, Alonso Lujambio, respondió que el sistemas educativo y las condiciones laborales no permiten castigar a afiliados al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

Con el segundo punto, también parece que Calderón relaciona calidad educativa con el mejoramiento físico de las escuelas. En este sentido sólo hay que mencionar que según datos del Instituto para la Evaluación Educativa (INEE), 90 % de las más de 224 mil escuelas del país no tienen la infraestructura suficiente para convertirse en Escuelas de Calidad, en tanto que el 10 % de los planteles no cuenta siquiera con abasto de agua potable.

Lo que Calderón no dijo en su discurso es que la calidad educativa es mala, que el concurso de plazas docentes hasta ahora es una simulación; que los recursos no se ejercen de manera transparente; que el promedio de escolaridad para los mexicanos es de 8.5 grados, es decir, casi el segundo grado de secundaria; que seguimos ocupando los últimos lugares en las evaluaciones de la OCDE.

La epidemia de la obesidad en México

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Hace algunos días recibí una presentación titulada “La epidemia de la obesidad en México”, referente a los problemas a los que niños y adultos están expuestos, debido a la obesidad. Se refiere a los factores que ocasionan esta epidemia, cómo se fomenta en las escuelas y algunas recomendaciones para enfrentarla.

Este trabajo es el producto de un estudio realizado con 230 niños de tercero y cuarto grado de primarias en el Distrito Federal, pero que bien puede reproducir lo ocurrido en otras partes del país. La presentación es elaborada por El Poder de Consumidor, organismo de la sociedad civil que se encarga de denunciar anomalías en la elaboración de productos, programas dañinos para la salud, anomalías en propagandas, entre otros, además de dar a conocer información sobre avances científicos sobre el daño o el beneficio de algunos alimentos. A continuación se reproduce:

Falló la prueba Enlace en seis de cada 10 escuelas del estado

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Seis de cada diez escuelas en Puebla incumplieron con el requisito de aplicar la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (Enlace) a más del 80% de sus alumnos y que éstos fueran en un número mayor a 30 alumnos, como lo establece la Secretaría de Educación Pública (SEP), lo que afecta la validez de los resultados de la misma al no ser representativa de la situación de los planteles educativos. Este lunes la SEP dio a conocer los resultados de la prueba Enlace que mide las capacidades de los jóvenes de aplicar conocimientos y habilidades—comprensión lectora y matemáticas— al mundo real. Los resultados de las pruebas son agrupados en 4 niveles de desempeño: insuficiente, elemental, bueno y excelente. En 2009 los planteles que presentaron la prueba en la entidad fueron mil 83, sin embargo las escuelas que cumplieron con las dos condiciones para la representatividad sólo fueron 415 (38.32%), es decir que 668 escuelas (61.66%) hicieron caso omiso a los lineamientos de la SEP y sólo la aplicaron a algunos de sus estudiantes. Los requisitos están especificados en los lineamientos establecidos por la SEP para la aplicación de Enlace, a nivel nacional. Incluso en ellos se recalca la importancia de atender a ellos con la finalidad de obtener un diagnóstico de la situación de cada plantel, lo que no se lograría si se aplicara a unos cuantos alumnos, pues en tal caso la prueba reflejaría la situación de esos estudiantes en particular y no de toda la escuela. A pesar de la obligatoriedad de este requisito, y de que la SEP envió recordatorios oficiales, a todos los planteles del país, 668 bachilleratos poblanos desacataron las disposiciones. De las instituciones que sí cumplieron con los requisitos y no hicieron trampa al sólo presentar el examen sus mejores alumnos, las que obtuvieron mejores resultados al colocar a un mayor porcentaje de sus alumnos en el nivel de excelencia fueron:

1959 vs 2009

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Hace algunos días un amigo me envió un texto, de esos que circulan en la red, el cual ilustra muy bien lo que sucede en las escuelas y en la vida cotidiana. Aquí lo reproduzco:

Escenario 1: Fran y Marcos se reparten puñetazos después de clase.
Año 1959: Los compañeros los animan, Marcos gana. Se dan las manos y terminan siendo colegas en los billares.
Año 2009: La escuela se cierra, se proclama el mes anti violencia escolar, CRONICA titula en cinco columnas el asunto y Canal 13 se aposta frente a la puerta del colegio para presentar el noticiero.

Escenario 2: Juan no se queda quieto en clase. Interrumpe y molesta a los compañeros.
Año 1959: Mandan a Juan a ver al director y este le da una buena perorata. Vuelve a clase, se sienta en silencio y no vuelve a interrumpir más.
Año 2009: Se le administran a Juan grandes dosis de Rivotril. Se transforma en un Zombi. La escuela recibe una subvención por tener un discapacitado.

Escenario 3: Luis rompe el cristal de un coche en el barrio. Su padre saca el cinturón y le pega unos buenos latigazos con él.
Año 1959: Luis tiene más cuidado la próxima vez, crece normalmente, va a la universidad y se convierte en un hombre de éxito.
Año 2009: Arrestan al padre de Luis por maltrato. Sin la figura paterna, Luis se une a una banda. La madre de Luis se enrolla con el psicólogo. Tinelli abre la final de Bailando… con un discurso relativo a la noticia.

Escenario 4: José se cae mientras corría una carrera y se raspa la rodilla. Su profesora, María, se lo encuentra llorando al borde del camino. María lo abraza para confortarlo.
Año 1959: Al poco rato, Juan se siente mejor y sigue jugando.
Año 2009: María es acusada de abuso y se enfrenta a tres años de cárcel. José se pasa cinco años de terapia en terapia. Sus padres demandan al colegio por negligencia y a la profesora por trauma emocional, ganando ambos juicios. María se suicida tirándose de un edificio…
Definitivamente el plató de los informativos queda emplazado en una carpa en medio de la calle.

Escenario 5: Se pelean un niño blanco y un niño negro por llamarlo chocolate.
Año 1959: Se dan unas piñas, se levantan y cada uno a su casa. Mañana son amigos.
Año 2009: Nuevediario envía a sus mejores corresponsales. CNN prepara un reportaje de esos a fondo donde un gran equipo de periodistas pasa un día en un colegio con niños. Se emiten programas documentales sobre pandilleros y odio racial, las pseudo juventudes hitlerianas fingen revolucionarse al respecto y el Gobierno instaura nuevos decretos y le pone el piso a la casa de la familia del niño negro.

Escenario 6: Tienes que hacer un viaje.
Año 1959: Viajas en un avión de Aerolineas, te dan de comer y te invitan lo que quieras de beber, todo servido por azafatas espectaculares en un asiento tan cómodo que caben dos.
Año 2009: Entras en el avión abrochándote el cinturón de los pantalones que te han hecho quitar para pasar el control, te sientan en una butaca en la que si respiras profundo le metes el codo en el ojo al de al lado y si tienes sed el azafato maricón te ofrece una carta con las bebidas y sus precios subidos un 50% porque si. Y no protestas por si acaso cuando aterrizas te meten el dedo más largo del mundo por el culo para ver si llevas drogas.

Escenario 8: Disciplina escolar.
Año 1959: Hacías una macana en clase. El profesor te metía dos buenos castañazos bien merecidos. Al llegar a casa tu padre te propinaba otros dos.
Año 2009: Haces una macana. El profesor te pide disculpas. Tu padre te pide disculpas y te compra una moto.

Escenario 9: 31 de octubre.
Año 1959: Llega el día del cambio de horario de invierno al horario de verano. No pasa nada.
Año 2009: Llega el día del cambio de horario de invierno al horario de verano. La gente sufre trastornos del sueño, depresión y celulitis.

Escenario 10: El fin de las vacaciones.
Año 1959: Después de comerse una caravana interminable con toda la familia metida en un Fiat 600 tras 15 días gasoleros en la costa, se terminan las vacaciones. Al día siguiente se trabaja y no pasa nada.
Año 2009: Después de volver de Cancún, en un viaje “all inclusive”, se terminan las vacaciones y la gente sufre del síndrome del abandono, pánico y seborrea…

¿…CUÁNDO FUE QUE NOS VOLVIMOS TAN PELOTUDOS…?

Puebla, entre las entidades con mayor sobrecarga de trabajo en zonas escolares

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Puebla se encuentra entre las 9 entidades que tienen mayor número de escuelas por zona de supervisión escolar, al tener al 11.8% de las zonas de supervisión de la entidad con más de 20 escuelas generales, según datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En el Panorama Educativo 2008 del INEE, se menciona que el referente elegido (más de 20 escuelas) se estableció como parámetro que ya había sido utilizado en el proceso de rezonificación de escuelas en algunos estados de la República, cuya base de distribución es de entre 15 y 17 escuelas por supervisión. El problema de que una supervisión atienda a tantas escuelas radica en la poca atención que reciben cada una de ellas, debido a que entre las múltiples funciones de un supervisor están las de: realizar visitas a cada una de sus escuelas; recopilar, revisar y organizar las estadísticas educativas; transmitir información; identificar las necesidades de actualización de los docentes y organizar cursos de capacitación; promover concursos, programas y campañas; trabajar con los directores sobre su proyecto escolar; conformar los consejos técnicos de zona; impulsar la participación de los padres de familia y solucionar conflictos; entre otras actividades. Al rebasar el número de 20 escuelas, es literalmente imposible que un supervisor visite a todas las escuelas cuando menos una vez al mes (si hay un promedio de 20 días hábiles por mes); además de que ve su tiempo limitado para realizar otras tareas. Según el parámetro elegido, nueve entidades tienen los mayores problemas, debido a que los porcentajes de zonas escolares con 21 o más escuelas rebasan el 10%: Veracruz (29.5%), Oaxaca (22.5%), estado de México (20%), Guanajuato (19.2%), Michoacán (17.3%), Jalisco (17.2%), Chiapas (14.2%), Puebla (11.8%) y Distrito Federal (10.5%).

Si bien la carga de trabajo del supervisor no depende únicamente del número de escuelas bajo su responsabilidad, también se tienen que considerar aspectos como: contar con equipo de apoyo (ATP), el nivel de marginación de la región, la organización de las escuelas (completa o multigrado), la calificación de los docentes, el rezago de los estudiantes; estos elementos pueden, en mucho casos, aumentar la complejidad de sus labores.

Los datos nacionales muestran que de las primarias generales, únicamente 9.5% de las zonas escolares atienden a más de 20 escuelas. Sin embargo, existen estados con problemas extremos: en Veracruz algunos supervisores tienen bajo su cargo hasta 77 escuelas y en Oaxaca alrededor de 54. Las entidades en donde se han completado los procesos de rezonificación y que no rebasan las 20 escuelas por supervisión están: Aguascalientes –máximo de 19 escuelas–;Yucatán –máximo de 17 escuelas–; Baja California Sur, Coahuila, Nayarit, Quintana Roo y Tlaxcala, en esta última el valor máximo de escuelas por zona es de 12, el más bajo en todo el país. Jalisco intentó dicho proceso (en 2003), aunque no ha terminado de organizar la distribución, aún 17.2% de sus zonas escolares rebasan el referente establecido. Existen varios estados en donde el porcentaje de zonas escolares con más de 20 escuelas es mínimo, como Durango, Guerrero, Sonora, Tabasco y Zacatecas. El número de escuelas es solamente un factor, entre muchos otros, que inciden en la carga de trabajo y en la eficiencia con la que los supervisores pueden realizar su trabajo; pero que sin duda se ve reflejado en la calidad de la educación.

Factores que influyen en los buenos o malos resultados*

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Primera parte

Alrededor del 65% de las diferencias en el logro educativo, según los especialistas del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), se explican por las condiciones familiares y sociales de los estudiantes.

Esta afirmación no es nueva, ya desde el informe de Coleman y colaboradores (1966) se sabía que la distribución del aprendizaje depende del nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes y que la escuela reproduce las inequidades sociales y económicas del país.

Lo que sí es novedoso es que en la evaluación PISA (por sus iniciales en inglés, Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), con el fin de encontrar algunas de las principales características asociadas al éxito escolar, tiene en cuenta el rendimiento de los alumnos junto con las características de sus centros de enseñanza y sus entornos familiares.

Generalidades de PISA

Número de países participantes

                  

Población objetivo

Debido a las diferencias de los sistemas educativos, la población objetivo es definida en referencia a una edad determinada: estudiantes de entre 15 años tres meses y 16 años dos meses de edad al momento de la evaluación, que estén inscritos en una institución educativa a partir del séptimo grado.

Instrumentos

Se aplican dos tipos de instrumentos escritos: los cuadernillos de conocimiento y los cuestionarios de contexto.

Los primeros son las pruebas, que como ha sido ampliamente difundido en el país, México ocupa una de las últimas posiciones en rendimiento académico:

Los segundos, los cuestionarios de contexto, ofrecen datos importantes sobre factores culturales, económicos y sociales que influyen en el desempeño de los alumnos.

Información de contexto de PISA

A continuación se presentan los resultados considerados claves, los cuales se agrupan en positivos, es decir que tuvieron una influencia en los alumnos que ayuda a mejorar su desempeño, y negativos, cuando los factores influyen de manera perjudicial para el desempeño. Adicionalmente se resaltan los resultados de la tecnología. El objetivo es mostrar cómo ciertas variables tienen una relación estrecha con el desempeño de los alumnos. No se pretende elaborar un análisis exhaustivo ya que existen variables que no han sido lo suficientemente evaluadas o porque su medición es difícil.

Resultados claves: factores que comprobaron ser positivos

Género

Existe, en los resultados, una disparidad de género en matemáticas y de ciencias, ya que una alumna obtendrá entre 15 y 18 puntos menos en promedio que un estudiante varón. Sin embargo, en el área de lectura sucede lo inverso, una estudiante mujer tendrá 15 puntos adicionales en promedio que un estudiante varón. Estos resultados son similares, y ambos son estadísticamente significativos. En los resultados a nivel estatal existen algunas brechas de género mayor, como en el caso de Campeche, Coahuila y Tlaxcala, entre los más significativos, en donde esta diferencia es más marcada; mientras que en el caso de Nayarit los resultados se invierten.

Nivel de escolaridad

Hay una relación positiva entre la escolaridad1 y el puntaje obtenido en PISA. Como es de esperarse a mayor escolaridad, mejor desempeño. Por lo que los alumnos que obtuvieron buenos resultados estudiaban el primer grado del nivel medio superior.

Tipo de sostenimiento de la escuela: privado

El desempeño de los estudiantes de escuelas privadas es relativamente mayor, 40 puntos por arriba, al de los alumnos de escuelas públicas. Una explicación podría ser que la diferencia en el desempeño entre estudiantes en escuelas públicas y particulares se debe a las diferencias en sus índices socioeconómicos. Aunque cuando se va avanzando en el sistema educativo, acercándose más al nivel superior, las diferencias se van acortando.

Índice socioeconómico

El índice socioeconómico utilizado en el análisis de PISA calcula factores económicos, sociales y culturales. En este sentido, los resultados positivos de los alumnos estuvieron directamente relacionados con que los alumnos con mejor posición socioeconómica destinan más tiempo a estudiar (tareas en casa) sin necesidad de salir a trabajar. Quien sólo estudia tuvo mejor desempeño.

Posición socioeconómica alta de los alumnos

Éste tiene un impacto positivo en el desempeño de los estudiantes, por lo general los individuos que pertenecen a niveles socioeconómicos más altos cuentan con mayores oportunidades de asistir a la escuela y de tener accesos a mayores recursos (mayor cantidad de libros, utilización de computadoras, uso de internet). Sin embargo, el efecto de este índice no es tan grande como otras variables asociadas a factores culturales.

Mayor nivel de educación de la madre

En los resultados, hay un efecto positivo de 15 puntos en aquellos alumnos que estuvieron en un nivel alto del índice socioeconómico y cultural. Por ejemplo, el 66 % de los estudiantes que tuvieron los resultados más altos, al menos uno de sus padres cuenta con estudios de nivel licenciatura, esta variable fue más significativa cuando es la madre quien tiene el nivel de licenciatura, elemento que seguramente está relacionado con la atención que la madre brinda a los hijos para revisar las tareas y la atención del desarrollo educativo en general.

Localización de la escuela

Con respecto al grado de urbanidad el impacto es positivo, como es de esperarse. Un estudiante que proviene de una escuela ubicada en una ciudad mediana (hasta un millón de habitantes) obtendrá en matemáticas 14 puntos en promedio por arriba de aquel estudiante que su escuela se encuentre en una localidad de entre 15 mil y 100 mil habitantes.

Se puede suponer que al haber mejores recursos en comunidades urbanas, como en infraestructura escolar, hay una mayor probabilidad de que en estas zonas urbanas se cuente con mejores maestros y directivos, o que inclusive las familias tuviesen un mayor nivel educativo lo cual afectaría positivamente el desempeño de los estudiantes.

Clima escolar

Una variable que no ha sido suficientemente analizada, por su dificultad para medir, es la que se refiere al clima escolar, pero que según los alumnos evaluados está relacionada con su buen desempeño, es el clima escolar general de “armonía”.

Percepción sobre las materias

Cabe destacar que los estudiantes anotaron que la ciencia y las matemáticas se asociaron a mejores oportunidades de trabajo y seguridad financiera futura, por lo que es necesario tener un buen desempeño en ellas. Esta variable sólo fue de percepción y no comprobó tener algún efecto positivo más allá de esperar tener un buen desempeño.

*La nota ha sido construida con base en los reportes de PISA de las 3 ediciones y los análisis adicionales del INEE.

La comida chatarra en las escuelas

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La Secretaría de Educación Pública (SEP), bajo el argumento de mejoras en los planteles educativos, ha permitido a las compañías refresqueras permanecer en las escuelas con programas como Vive saludable escuelas de Pepsico y Movimiento bienestar de Coca-Cola, los cuales han sido presentados para fomentar las actividades físicas y los buenos hábitos alimenticios.


Ante las constantes presiones de organismos nacionales como El Poder del Consumidor, el pasado mes de agosto, la secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, reiteró que no prohibirá la venta de comida chatarra al interior de los planteles. A pesar de que se ha establecido que en la obesidad y el sobrepeso se debe, en gran medida, al consumo de comida chatarra, alimentos y bebidas no recomendables para los niños.

La mayor parte de países desarrollados han establecido criterios nutricionales para los alimentos que se sirven y venden en las escuelas, siendo obligatoria la leyenda de los contenidos nutrimentales en cada uno de ellos. Se parte del principio de que las escuelas son centros educativos y por tanto la alimentación que proporcionan forma parte de esa educación. Principio que en México parece no importar.

El Instituto Nacional de Salud Pública señala que en las escuelas públicas existe un «ambiente obesigénico», es decir, en el que se promueve la obesidad. Destaca que la situación entre los niños de 5 a 11 años de edad es alarmante. En sólo 7 años (1999-2006), el sobrepeso subió de 11.5% a 16.5%, y la obesidad se duplicó al pasar de 4.5% a 9.4%. De esta manera México, se ha convertido en el país donde el sobrepeso y la obesidad crecen más rápidamente y los niños son uno de los blancos más vulnerables.

También la Secretaría de Salud ha señalado enfáticamente el problema que tiene México, publica que de los 10 millones de mexicanos con diabetes (aproximadamente 8% de la población), mil niños cada año desarrollan diabetes tipo II (“diabetes de adulto”), enfermedad relacionada con el sobrepeso y la obesidad.

Durante el tiempo de recreo, los niños consumen una cantidad de calorías superiores a la mitad del total recomendable para todo el día, debido al tipo de alimentos y bebidas que se venden en las cooperativas escolares, según estudios realizados por el Instituto Nacional de Salud Pública y el Instituto Nacional de la Nutrición.

De esta manera la SEP, aún en contra de las recomendaciones de la Secretaría de Salud (quien ha recomendado, por ejemplo, evitar el consumo de refrescos), sigue empeñada en sostener que las existencia de comida chatarra dentro de sus planteles no es una causa de los problemas de obesidad y sobrepeso en los niños mexicanos y que su prohibición no remediará el problema. Sin duda la medida no resuelve el problema pero puede ayudar a reducirlo.

Otras fuentes de “información”: la televisión

No sólo la escuela es responsable de este ambiente obesigénico, la televisión también lo es. Y si se considera que la actividad favorita de los niños es ver televisión, la exposición a información sobre comida chatarra es alarmante.

En México el 97.9% de los hogares tienen televisión y solamente el 25% la tiene de paga, por ello se puede decir que la televisión comercial es predominante y sin duda su publicidad determinante.

En cuanto a las empresas televisoras, Televisa posee el 56% (257) de las concesiones de canales de televisión abierta, mientras Tv Azteca el 39% (189) y el 5% otras. El 70% de la audiencia nacional en la televisión abierta es captada por Televisa. De la misma manera, 71.2% del gasto publicitario en televisión abierta es captado también por esta empresa.

El 19% del tiempo total de la televisión mexicana es dirigido a público infantil, siendo superado solamente por rubros de ficción (31%) y de información (24%).

En cada hora de programación infantil en Televisa se trasmiten más de 15 anuncios de comida chatarra, el mayor índice en el mundo.

Si se considera que en México, el 99% de los niños miran televisión entre sábado y domingo, 97% de lunes a viernes y sábado, 96% los domingos, se estima que los mexicanos pasamos un promedio de 216 minutos al día frente al televisor, es decir más de 3 horas y media diariamente. Entre los niños preescolares el promedio llega a superar las 4 horas al día, pudiendo llegar a una exposición a más de 24 mil 800 anuncios de comida chatarra al año y ninguno de orientación nutricional, en una edad determinante para la formación de los hábitos alimenticios.

La Organización Mundial de la Salud ha demostrado el impacto negativo de la publicidad dirigida a los niños de alimentos y bebidas con altos contenidos de azúcar, grasas y sal sobre sus hábitos alimenticios y su contribución a la epidemia de sobrepeso y obesidad.

Después de todos estos datos uno se pregunta ¿cómo se puede regular a la(s) televisora(s) si en la escuela no se ha podido prohibir la venta de comida chatarra?

* La nota fue elaborada con información de la organización El Poder del Consumidor. A excepción de las mediciones de cantidad de anuncios por hora de televisión infantil, los datos expuestos sobre concesiones, audiencia, monto de la publicidad, etc. provienen de la presentación del Mtro. Gabriel Sosa Platas, “Situación actual de la radio y la televisión” presentada en el Diplomado en Industrias Culturales, Política y Comunicación”, UAM, Unidad Cuajimalpa.