De cada cuatro niños mexicanos, para el 2008, más de uno (25.8%) vivían en hogares pobres, según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), mientras que el promedio de los países miembros de la organización (30 Estados) es uno por cada ocho infantes (Apro y El Universal).

Según el estudio anual “Haciendo lo mejor por las familias”, México es el país que tiene la tasa más alta de pobreza infantil y uno de los que menos gasto público destina a este sector de la población.

México sólo canaliza 39 mil 600 pesos, mientras que el promedio de la OCDE destina 274 mil 700 pesos anuales por niño, es decir 235 mil 100 pesos menos para atender las necesidades de la niñez.

Según el estudio, Israel y México tienen la tasa más alta de pobreza infantil, en tanto que Corea y Chile son los que gasta menos del 1% del Producto Interno Bruto (PIB) en apoyo para familias con niños. El promedio de la OCDE es de 2.2%.

Según El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en su estudio “La pobreza infantil: un desafío prioritario”, la pobreza infantil es distinta de la que afecta a los adultos porque tiene diferentes causas y efectos, en especial por sus consecuencias de larga duración en los niños y adolescentes.

El concepto de pobreza infantil va más allá de los parámetros tradicionales que se usan para medir la pobreza -como los bajos niveles de ingreso o de consumo de los hogares-, porque existen aspectos de la pobreza de los niños que son muy difícil de medir como la inseguridad, falta de libertad por hostigamiento o abuso y exclusión social.

En el caso de la pobreza que experimentan los niños y adolescentes, la pobreza es una experiencia que se da en forma relacional y relativa, dinámica y multidimensional, no son sólo beneficiarios de manera proporcional del ingreso o consumo del hogar donde viven.

Los niños y adolescentes constituyen uno de los grupos más vulnerables y perjudicados por la pobreza. Ser pobres en las primeras edades deja secuelas: niños sin educación, desnutridos y pobres se convierten, casi inevitablemente, en adultos sin educación, desnutridos y pobres.

La pobreza infantil es una expresión de la exclusión social y el mecanismo por medio del cual esta se reproduce.

Aunque los niños que están en situación de pobreza moderada no sufren un deterioro serio en sus condiciones de vida, ven disminuidas sus oportunidades futuras. La mala nutrición, el rezago y el abandono escolar y la discriminación dejarán a la mayoría en la escala social baja, haciendo que en la edad adulta reproduzcan la precariedad en su bienestar y, por tanto, afecten a las generaciones siguientes.

Mientras 85% de los costarricenses y 84% de los venezolanos están satisfechos con sus sistemas de educación pública, sólo 66% de los alemanes y 67% de los estadounidenses están conformes con los suyos, según la encuesta “Calidad de vida: Más allá de los hechos“.

Esta encuesta del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), con base en datos de la Organización Gallup (realizadas a 40,000 personas en 24 países de la región y complementadas con entrevistas en profundidad en cinco países), revela que los latinoamericanos están mucho más satisfechos con sus sistemas educativos que los estadounidenses, los alemanes o los japoneses, a pesar de que los países latinoamericanos figuran entre los últimos puestos en desempeños educativos, a nivel internacional.

El estudio muestra que la calidad de vida (en las que se incluye la educación) no es sólo el producto de las condiciones “objetivas”, es decir los aspectos de la vida de los individuos que son observables externamente. La forma como los individuos perciben esas condiciones y la evaluación que hacen de sus propias vidas también son dimensiones centrales de la calidad de vida.

De esta manera se explica que los resultados en educación que tienen los países no correspondan con niveles altos de desempeños. Por ejemplo si se revisan los resultados de PISA, se encuentra que mientras los estudiantes de Hong Kong, China, sacan un promedio de 550 puntos en matemáticas, los de Corea del Sur 542 puntos y los de Estados Unidos 483 puntos, los estudiantes de Brasil, México, Argentina, Chile y Perú sacan un promedio de 400 puntos, y en otros países latinoamericanos mucho menos.

En la opinión de los latinoamericanos algunas de las cosas que más importantes para su satisfacción con la vida son: poder costearse los alimentos, tener amigos a quienes poder acudir, tener buena salud y tener creencias religiosas.

El valor que asignan a estas condiciones subjetivas, en algunos casos, puede ser mucho mayor que su propio ingreso. Por ejemplo, si un latinoamericano se queda sin amigos a quienes poder acudir, tendría que recibir un ingreso de 7,6 veces el que tenía originalmente para poder recuperar su nivel inicial de satisfacción con la vida. Y si pierde su empleo, no bastaría con reponerle su ingreso: tendría que recibir un 60% adicional, pues el empleo no es sólo una fuente de ingreso, sino también de realización personal.

Estas opiniones llevan a la conclusión de que las percepciones están influidas por la realidad, pero no son su reflejo. De esta manera, las poblaciones más pobres y menos educadas tienen mejor opinión de las políticas sociales que los individuos más ricos o con mejor educación de sus mismos países.

Así, aunque las puntuaciones que logran los latinoamericanos en las pruebas internacionales de competencias académicas son muy bajas, entre la población predomina una opinión favorable sobre los sistemas educativos. Quienes tienen opiniones más críticas sobre los sistemas educativos de sus países son los más educados, cuyas aspiraciones y expectativas son mayores.

En general las opiniones de los padres de familia sobre la calidad del sistema educativo no dependen del desempeño académico sino de la apariencia de los planteles educativos, la puntualidad de los maestros o la seguridad de la zona en que están ubicadas las escuelas.

Si los latinoamericanos estamos satisfechos con la educación que recibimos -como lo muestra la encuesta- sin duda estamos en problemas. Nos vendría bien ser más críticos y humildes para aceptar que estamos mal.

Odiosas comparaciones: al menos 20 años de rezago en cobertura

México tiene un rezago superior a 20 años en la cobertura de educación superior, comparada con países de la región que tienen un desarrollo similar, según lo señaló la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través del subsecretario de ese nivel, Rodolfo Tuirán.

El funcionario resaltó que si en 2012 el país llega a la meta de 30 % de cobertura, en 2020 se alcanzará el nivel de Chile, que cubre al 45 % de su población en edad de estudiar la universidad y en 2030 el de Argentina que atiende al 60% de jóvenes. Lo anterior equivale a decir que hay un rezago de 22 a 23 años.

El total de la matrícula de educación superior, el 93% está en licenciatura, sin embargo los posgrados representan, cualitativamente, una parte muy significativa de ese nivel.

En Puebla, durante el ciclo escolar 2007-2008 en las 225 Instituciones de Educación Superior (IES) se atendieron a 159 mil 941 estudiantes, lo que equivale a tener una cobertura, en este nivel, del 30.10 %, cinco puntos porcentuales por arriba del promedio nacional.

Si bien la cobertura estal es mayor a la nacional, ésta sigue muy lejos de lo óptimo.

El rector de la UNAM, José Narro Robles, en un discurso pronunciado a principios de este mes de junio con motivo de la inauguración de las actividades del año 50 de la Academia Mexicana de Ciencias (AMC), subrayó que la pobreza, la injusticia y los enormes contrastes sociales entre la población mexicana sólo se resolverán mediante “una cirugía mayor”, la cual implica cambios profundos en los esquemas y más inversión en el sector educativo, en particular en el nivel superior y en la investigación.

Señaló enfáticamente que sin un buen desarrollo en educación superior, sin un sistema sólido, fuerte y estable en ciencia y desarrollo tecnológico, no puede haber un verdadero desarrollo (La Jornada, 3 de junio).

En el mismo evento, Tuirán no sólo ratificó lo señalado por el rector, sino que además agregó los siguientes datos: 60 % de los jóvenes con un nivel económico alto estudia una carrera universitaria, mientras que sólo 5 % de los jóvenes de entre 19 y 23 años en situación de pobreza acceden a estudios universitarios. Lo que ejemplifica claramente la desigualdad existente en este país.

La cobertura es sólo una parte de la problemática de educación superior, además hay que agregar la calidad de ésta. Según el reporte global de competitividad 2008-2009 México se ubica –respecto a 134 naciones– en las siguientes posiciones: lugar 127 en matemáticas y ciencias, 105 en disponibilidad de científicos e ingenieros y 79 en la calidad de las instituciones de investigación.

Al terminar la educación media superior las dos opciones básicas de estudio para los jóvenes son: carreras técnicas o universitarias, como lo señala el estudio “El tránsito del nivel medio al superior y acceso diferenciado a carreras terciarias y universitarias” del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL).

Las carreras técnicas (o terciarias como las nombra el SITEAL) son más cortas que las universitarias, y están orientadas a una rápida inserción laboral. Están diseñadas para estudiantes que trabajan.

La oferta de educación universitaria, tiene una duración más larga, los procesos de selección son más rigurosos y las instituciones están más dispersas geográficamente lo que obliga a los alumnos a tener mayor movilidad.

De esta manera, las carreras técnicas parecieran ser una opción para los de jóvenes que no tienen muchas posibilidades de continuar sus estudios en el sistema universitario, sobre todo en esta época cuando el bachillerato no es suficiente para una buena inserción en el mercado laboral.

Además de la posibilidad que ofrecen las carreras técnicas de estudiar y trabajar, existen otros factores que parecen ser determinantes para la selección de cualquiera de estos tipos de educación.

El haber nacido en hogares con adultos que hayan cursado estudios superiores es fundamental para estudiar carreras universitarias, ya que no es frecuente que los integrantes de una familia cuyos padres tengan estudios universitarios tengan un menor nivel de instrucción.

Hay una diferencia muy marcada en la proporción de estudiantes con padres que accedieron al nivel superior y que se inclinaron por una carrera universitaria de aquellos que eligieron una carrera técnica.

En México, Perú y Chile sólo dos de cada diez estudiantes que cursan carreras técnicas tienen padres que también accedieron al nivel superior. En Argentina esta proporción es de tres de cada diez y en Bolivia sólo uno de cada diez.

El grupo de estudiantes universitarios con padres que superaron los estudios de bachillerato alcanza a la mitad en Perú. En México, Argentina y Chile la relación disminuye a cuatro de cada diez, y en Bolivia a tres de cada diez.

Otro factor influyente en la elección del tipo de carreras es el ingreso de las familias. Entre más ingresos tenga la familia es más factible que los jóvenes elijan carreras universitarias.

La proporción de estudiantes pertenecientes al estrato de mejores ingresos es considerablemente mayor entre los estudiantes universitarios.

Más de la mitad de los estudiantes universitarios de México, Argentina, Perú y Bolivia provienen de hogares con alto nivel de ingresos, y en Chile esta proporción alcanza a seis de cada diez.

La brecha más amplia en relación con el nivel técnico se encuentra en México, Bolivia y Perú. En estos países sólo tres de cada diez estudiantes de carreras técnicas provienen de hogares pertenecientes al estrato social mejor posicionado.

Cuatro de cada diez jóvenes de entre 18 y 24 años finalizaron sus estudios de bachillerato o preparatoria; de ellos la mitad cursa alguna carrera en el nivel superior, de acuerdo a la última información disponible en América Latina, publicada en el este mes de marzo por el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), en el artículo “El tránsito del nivel medio al superior y acceso diferenciado a carreras terciarias y universitarias” (http://www.siteal.iipe-oei.org).

Relación entre el porcentaje de jóvenes que culminaron el nivel medio y la tasa específica de asistencia al nivel superior, América Latina. 2006 (13 países1)

En el gráfico se observan grupos de países. El primero de ellos lo conforman Chile y Colombia, se caracteriza por un alto nivel de graduación en el nivel medio y baja permanencia dentro del sistema educación formal. Es decir, en estos países en donde hay un alto número de alumnos inscritos en el nivel medio, el acceso al nivel superior es muy restringido: seis y siete de cada diez jóvenes terminan la preparatoria pero sólo cuatro de cada diez graduados inician una carrera en el nivel superior.

El siguiente grupo destacable es el de Uruguay y Costa Rica. En Uruguay se presenta el fenómeno que pocos alumnos culminan el nivel medio pero el ingreso al nivel superior es alto: un tercio de los jóvenes de entre 18 y 24 años finalizaron la preparatoria pero en contraste de quienes lo lograron siete de cada diez continúa estudiando.

El tercer grupo digno de mención se forma por Honduras, Guatemala y Nicaragua. Este grupo es de los más desfavorecidos pues el culminar el nivel medio es una excepción. En Nicaragua, menos del 30% y en Guatemala y Honduras menos del 20% de los jóvenes finalizaron sus estudios en el nivel medio superior, pero la proporción de los que continúa estudiando es considerablemente menor que la del grupo anterior.

México se encuentra en el grupo de los intermedios, está en el promedio de los países analizados, es decir, que cuatro de cada diez jóvenes finalizaron sus estudios de bachillerato o preparatoria y de ellos, casi el 50% continúa con los estudios superiores.

* Nivel medio en México constituye el nivel medio superior, es decir bachillerato o preparatoria.
La información de México fue tomada de la  ENIGH 2006 del INEGI.

Segunda parte

A pesar de la creciente disponibilidad de las nuevas tecnologías, los adolescentes prefieren usarlas para fines que no son necesariamente educativos. En México, el 77 % de los adolescentes reconocen que casi nunca visitan sitios de internet relacionados con las ciencias, mientras, el 23 % lo hace a veces, según el informe del SITEAL 2008.

A diferencia de la televisión, internet todavía tiene una distribución desigual entre diferentes países y clases sociales.

La distribución de las nuevas tecnologías es muy distinta a la de la televisión, aunque su acceso tienda a generalizarse, en América Latina está muy lejos de ser universal. Por tratarse de medios recientes y que exigen una infraestructura específica para su utilización, es caro para la mayoría de las familias, acceder a conexiones de internet.

Un elemento que condiciona el acceso a las nuevas tecnologías es la posesión de computadoras. De acuerdo con los datos de la prueba PISA, sólo el 39.7% de los adolescentes de la región acceden a una computadora para hacer sus tareas escolares. Además, una de las características centrales de este recurso es que la distribución cambia mucho según el país: Colombia tiene un 31% y Brasil, un 36%, con lo cual se ubican en la parte más baja de la escala. Argentina y Chile llegan a un porcentaje mucho mayor, con un 48% y un 54%, respectivamente.

Como se mencionó arriba, la posibilidad de conectarse a internet está condicionada por la posesión del equipo de cómputo. Por lo tanto, la conexión es menos frecuente que la posesión de computadoras. El 30.4% del total de la población que accesa a este medio lo hace desde la propia casa, lo que muestra que un porcentaje considerable lo hace desde conexiones públicas.

La conexión a internet está derivada de la posesión de computadoras en los hogares y depende del nivel socioeducativo y socioeconómico de la familia. Según datos de PISA, Chile es el país con mayor proporción de hogares con adolescentes que disponen de acceso a internet, con un total del 22.9%; le sigue Brasil con el 17.7%, Uruguay con el 15%, México con el 9,6% y Colombia con el 8%. Estos promedios nacionales están fuertemente concentrados en los sectores de mayor nivel socioeducativo, con un claro predominio de las zonas urbanas.

Los usos que se pueden dar a las nuevas tecnologías son muy variados: lúdicos, informativos, de entretenimiento, de comunicación, etc., por tanto se constituyen en una herramienta fundamental de acceso a datos, fuentes de información y conocimientos que no son tan diferentes a los encontrados en una biblioteca tradicional.

Se trata de un recurso que puede ser utilizado para la formación de los adolescentes, especialmente de los que no tienen libros en sus casas. A diferencia de la televisión, las nuevas tecnologías permiten, a través de otros formatos, el acceso a los bienes culturales letrados.

De esta manera, el informe 2008 del SITEAL, muestra que la utilización de las nuevas tecnologías no sólo pueden percibirse como distractores de los adolescentes de las tareas escolares, sino que pueden funcionar como un acceso a la cultura ilustrada. El inconveniente es que el acceso a estas herramientas no está al alcance de las familias más pobres.

Segunda parte

México tiene el promedio general más bajo, en América Latina, en cuanto a libros presentes en el hogar para consulta, con el 79,7%, según el SITEAL.

El Informe 2008 del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), realizado por la UNESCO y la Organización de Estados Iberoamericanos, referente a La infraestructura cultural letrada del hogar: la posesión de libros en el hogar, disposición de un espacio para estudiar y la adquisición de textos para las tareas escolares.
En el último aspecto, la disposición de libros de consulta para que los adolescentes realicen sus tareas escolares, la mayoría de los adolescentes de la región disponen de este tipo de libros. El promedio general es del 86,6%. Chile y Uruguay están por arriba del 92%; el resto de los países, en el promedio –Argentina, Brasil y Colombia–, en tanto que México está por debajo del promedio y tiene el porcentaje más bajo de la región, con el 79,7%.

Los tres aspectos abordados ilustran una infraestructura cultural que, en términos de cultura tradicional letrada, resulta ambigua. Hay factores que parecen fortalecer el trabajo de la escuela, como los complementos que se expresan en los lugares para estudiar o en el acceso a los libros de consulta, que por las respuestas dadas por los adolescentes son los aspectos que están colocados como valores altamente positivos. En el otro extremo se encuentra la escasa presencia de libros en general en los hogares, que pone en evidencia el bajo valor que se le da a la lectura en las familias de los alumnos.

Facilitar a los hijos espacios y textos de consulta revela un determinado respeto por el estudio e indica que se da valor a la cultura escolar. El problema parece estar en que esta valoración funciona en un contexto cultural letrado débil, que parece no estar muy difundido entre las familias, tal como el estudio del SITEAL demuestra con los datos que resaltan una baja presencia de libros en el hogar.

Los adolescentes se encuentran entre la escuela, cuyas prácticas están organizadas fuertemente en torno a la cultura letrada, y su familia con una carencia en este aspecto, lo que los coloca en una controversia muchas veces no resuelta.

A pesar de que el gobierno federal destina 25% de su gasto total a la educación (519 mil millones de pesos en 2007), la mayor parte de estos recursos (el 99.6%) se utiliza para sueldos y prestaciones del magisterio y la burocracia, por lo que los gastos de operación e inversión, las innovaciones pedagógicas y de investigación se quedan prácticamente sin presupuesto.

Esto explicaría que, a pesar del monto destinado a educación por el gobierno federal (que supera incluso a los de Canadá y España), el rendimiento de los alumnos mexicanos resulte insatisfactorio, como lo mostraron los últimos resultados de la prueba PISA o los obtenidos por las evaluaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la propia Secretaría de Educación Pública (SEP).

A esto se agregaría la falta de criterios objetivos del propio gobierno federal para asignar las partidas presupuestales a los estados, pues no existe correspondencia entre los fondos destinados a cada entidad federativa y su población escolar, lo que implica una distribución discrecional de los recursos.

A pesar de que el gobierno federal destina 25% de su gasto total a la educación (519 mil millones de pesos en 2007), la mayor parte de estos recursos (el 99.6%) se utiliza para sueldos, prestaciones del magisterio y la burocracia, por lo que los gastos de operación e inversión, las innovaciones pedagógicas y de investigación se quedan prácticamente sin presupuesto.

Aportaciones federales y estatales vs. calidad en el desempeño

En 2007, el 5.44 % del Producto Interno Bruto (PIB) se destinó a la educación con 519,023 millones de pesos, del cual 63.1% corresponde a educación básica, 19.2 % a la educación superior y 10.2% al nivel medio superior, el porcentaje restante (7.5) se destina a otros servicios educativos (según información del INEE. En las cifras estimadas a partir del 1er informe de gobierno de Felipe Calderón el porcentaje es de 6.9).

Si se compara el gasto de inversión que hace México con otros países, para el año 2004 (última información disponible en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, Indicadores 2006-2007) es equiparable al de Chile, superior al de Canadá y España e inferior al de Corea y Estados Unidos (todos estos países con resultados de aprovechamiento escolar superiores a los obtenidos por México).

El gasto público educativo de cada entidad federativa se compone por recursos federales, a través del FAEB, así como estatales y municipales. En el periodo 2000-2006, el grueso de recursos de origen federal fue de 77.9%, mientras que la participación promedio de las entidades fue de 22.1% (fuente: a-regional).

Tanto la asignación de recursos federales como la participación son diferenciadas. Las cinco entidades que mayores recursos recibieron de la Federación, en el ciclo escolar 2006-2007, fueron:

Las entidades con la mayor aportación al gasto educativo fueron el estado de México, Baja California, Chihuahua, Nuevo León, Jalisco, Sonora, Tabasco, Sinaloa, Guanajuato, Yucatán, Durango, Puebla y Michoacán (superior a 35%). Oaxaca no participó y Baja California Sur aportó menos del 2 por ciento.

Pese a las inversiones en educación, no se ha logrado elevar la calidad. Los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) 2006 que realizó la OCDE muestran que el Distrito Federal, Querétaro, Aguascalientes, Nuevo León, Coahuila, Colima, Chihuahua, Sonora y estado de México son las entidades del país mejor evaluadas al ocupar las primeras posiciones. Los estados con peores desempeños fueron Oaxaca, Chiapas, Tabasco y Guerrero, los cuales permanecen en ese orden en los últimos lugares de la prueba PISA 2006 en lo que se refiere a ciencias.

De los datos anteriores es posible clasificar a las entidades en cuatro grupos:

1.- Con promedios altos de asignación y resultados deficientes en las pruebas PISA, como es el caso de Veracruz, quien ocupa el tercer lugar en asignación federal y ocupa el lugar 29 en las pruebas PISA. En este grupo, Puebla se encuentra en el noveno puesto de asignación federal, con una participación estatal por arriba del promedio, pero ocupa el lugar 21 en el desempeño en PISA.

2.- Entidades en donde hay correspondencia entre recursos y buenos desempeños. Es el caso del Distrito Federal, con la puntuación más alta en PISA, además de tener la asignación más alta de recursos federales, aunque sus aportaciones estatales son bajas. El estado de México, que tiene una de las aportaciones federales más altas y cuya participación estatal está por arriba del promedio, obtuvo resultados superiores al promedio nacional.

3.- Las entidades en donde la participación estatal es baja y los resultados también. En este grupo sobresale Oaxaca, en donde no hay participación estatal y los resultados también son bajos. Baja California Sur posee aportación estatal baja y resultados que están por abajo del promedio nacional.

4.- Las entidades que tienen bajo recursos y buenos resultados: Aguascalientes, Colima, Nuevo León y Quintana Roo. Estos estados han tenido innovaciones pedagógicas e inversiones que van más allá del gasto corriente, factores que pueden explicar sus mejores resultados.

Matrícula vs. recursos

Sin fórmulas ni criterios objetivos para la asignación de los recursos, existen algunas incongruencias, como en el caso del estado de México que tiene la mayor matrícula del país con 2,557,116 alumnos y recibió un presupuesto de 17,290,483,689 pesos, es decir, que por cada alumno recibió 6,761.71 pesos, mientras que el Distrito Federal con una matrícula de 1,784,037 alumnos recibió 17,902,800 000 pesos, es decir 10,034.99 por alumno. En el caso de Puebla, recibió por alumno 5,876.83 pesos.

A partir de este análisis, se deduce que la mayor asignación de recursos no es condición suficiente para mejorar la calidad educativa. Primero se tienen que resolver los problemas del sistema a fondo y a continuación destinar los recursos.

Por otra parte, a mayor inversión debiera corresponder una mayor exigencia en cuanto a calidad, evaluación, rendición de cuentas y transparencia. Para mejorar la educación, el gobierno federal tendrá que optar por una fórmula transparente y criterios objetivos que no continúen con las inercias de temas financieros, además de soslayar una serie de trabas jurídicas que impiden hacer un gasto eficiente.

Hoy, que miles de estudiantes egresados del nivel medio superior se enfrentan a la interrogante ¿qué voy a estudiar?, es probable que encuentren un abanico restringido de posibilidades en educación superior.

Las tendencias internacionales muestran que las carreras como ingeniería, física, matemáticas, etc. (ciencias duras), se han convertido en herramienta esencial para mejorar los niveles de vida de la población, y, por tanto, en las carreras con mayor demanda mundial. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), estas profesiones captan ocho de cada diez plazas laborales.

El desarrollo tecnológico y científico, en áreas como la investigación aeroespacial, la ingeniería, las telecomunicaciones, la robótica y la inteligencia artificial, proveerán oportunidades para mejorar la calidad de vida de las personas en áreas como el medio ambiente, la vivienda y la educación; y definirán el modo en que las empresas y los gobiernos satisfagan otras necesidades de consumo de la población como el esparcimiento, la comunicación, el transporte y la cultura; trayendo además con ello la estabilidad y el desarrollo económico de los países.

Contrariamente a las tendencias internacionales, la mayoría de los estudiantes en México se inscriben en áreas sociales. El Observatorio Laboral señala que el crecimiento en la matrícula de educación superior se ha concentrado en las disciplinas económico-administrativas y en las ciencias sociales, con incrementos de 95% y 66% respectivamente. Por otra parte, las ingenierías y las ciencias físico-matemáticas, han tenido incrementos inferiores en su matrícula, con apenas 33% y 11% respectivamente.

La Nacional Science Foundation (2002) reporta que en México 31 de cada 100 estudiantes egresan de carreras relacionadas con ciencia y tecnología, mientras que en Japón 64 terminan una licenciatura en estas áreas; en China este porcentaje es de 57, en Corea de 47 y en Chile de 46. 

La educación en ciencia y tecnología y la innovación son la clave para la movilidad social y el crecimiento económico. Al respecto, la Organización Mundial para la Propiedad Intelectual nos da un coeficiente de inventiva de 0.05%, Canadá 2.2 %, EUA 6.7 y Japón 32.41 %.

 
 
¿Qué es lo que lleva a los estudiantes a interesarse por carreras profesionales en el área de las ciencias y la tecnología?

La respuesta es el gusto o el interés por las matemáticas. Los resultados de las pruebas del Programme for International Student Assessment (PISA), 2003, de la OCDE, muestran que un alto porcentaje de los jóvenes de 15 años en México, asegura que se siente motivado por el estudio de las matemáticas, al considerar que el aprendizaje de ella le redundaría en una mejor expectativa profesional y les daría una mejor ventaja laboral. Es decir, no aprenden matemáticas por gusto sino por las perspectivas laborales que les podría implicar en el futuro; las matemáticas son percibidas como un medio potencial para lograr un buen desarrollo profesional y laboral, y no como una asignatura que les agrade.

A pesar de esto, resulta que los estudiantes mexicanos –en los hechos– evitan el estudio de las matemáticas.

De acuerdo con las pruebas de PISA, 6 de cada 10 estudiantes del nivel básico, en México, no cuentan con las competencias suficientes en matemáticas, mientras que en Corea este porcentaje es de 9.6 por cada 10. En el otro extremo, sólo 0.4% de los estudiantes mexicanos tienen competencias elevadas en matemáticas, contra el 24.8% de Corea. Datos de la OCDE, México destina sólo el 2.8% del gasto educativo para inversión en capital, como la compra de material educativo; en cambio, en Corea este porcentaje es de 18.9%.

Porcentaje de estudiantes en los 4 niveles de logro académico de matemáticas, 2005

Como ya se refirió en un estudio anterior de Consultoría Contracorriente sobre la ansiedad y la autoestima de los estudiantes mexicanos, estos son los que reportan mayor nivel de ansiedad (0.471) en el estudio de las matemáticas, por lo que no muestran interés ni disfrutan con ellas. Por lo anterior, tienden a evitarlas al decidir qué estudiar.

Los resultados de los Exámenes para la calidad y el Logro Educativos (Excale), aplicados por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), muestran que en primaria, el 17.4 % de los estudiantes se encuentra por debajo del nivel básico de competencias; poco más de la mitad (52.3 %) se ubica en el nivel básico; casi una cuarta parte (23.5 %) en el nivel medio y sólo siete de cada cien estudiantes (6.9 %) en el avanzado.

Logro promedio en matemáticas de estudiantes de 6º de primaria y 3º de secundaria, 2000 y 2005
 

Las cifras entre paréntesis refieren a los errores estándar
Fuente: Base de Datos de Tablas Estadísticas. Sistema de Administración del Conocimiento del INEE

Si los resultados de primaria son poco alentadores, en secundaria el panorama es aún peor, como si hubiera un retroceso en los aprendizajes. A nivel nacional, poco más de la mitad de los estudiantes (51.1%) se encuentra por debajo del nivel básico; tres de cada diez (29.5 %) se ubican en el nivel básico; dos de cada diez (18 %) se encuentran en el nivel medio; y sólo poco más de uno de cada cien (1.4 %) se ubica en el nivel avanzado. Es preocupante que la mitad de los alumnos no logre adquirir las competencias mínimas establecidas en el currículum de un área tan importante.

Las pruebas de aprendizaje indican que los estudiantes de 6° año de primaria no estaban bien preparados en matemáticas. Puebla obtiene un promedio de aprendizaje de 383.5, ubicándolos en el lugar 17, junto con los estados de Tabasco y Nayarit; es decir, hay 16 estados por encima del nuestro con mejores promedios en el aprendizaje de matemáticas.

 Fuente: INEE, 2006

La información anterior es contundente: para mejorar los aprendizajes en matemáticas, hay que hacer que a los alumnos les gusten.