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Sólo 16 de cada 100 mexicanos tienen estudios universitarios

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Pese a que el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Alonso Lujambio, aseguró que ha incrementado la cobertura educativa hasta en 29% (en el presente sexenio), tan sólo en el nivel medio superior aun existen más de 170 mil alumnos que no ingresaron (Milenio, 4 de agosto 2010).

Hemos ampliado durante este sexenio de manera muy significativa los sistemas de educación, tanto superior como media superior y, por otro lado, hemos puesto a disposición de miles el sistema de educación abierta y a distancia. (Idem).

Según los indicadores elaborados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la población adulta en México se destaca por estar entre las que menos estudios universitarios tiene, entre los países que conforman esa organización, alcanzando apenas 16% de población en la edad comprendida entre los 25 a los 64 años; mientras que el promedio de la organización es de 28%.

Estas cifras ubican a México con una diferencia, a la baja, de 12 puntos porcentuales con respecto del promedio y tan sólo 5 puntos arriba del país con menos población tiene con estudios universitarios.

El país, miembro de la OCDE, que tiene más alto porcentaje es Canadá con 48%, seguida por Japón y Nueva Zelanda (41%) y Estados Unidos (40%).

En contra parte, los países con promedios más bajos fueron Italia, Portugal y República Checa con 14% y Turquía con 11%.

Cabe destacar que a pesar de que estos datos no son alentadores para México, este país se posicionó por arriba de los 2 latinoamericanos invitados: Chile (13%) y Brasil (10%). También es de destacar que otro país invitado fue el mejor posicionado en este indicador, la Federación Rusa al alcanzar el 54% de su población adulta con nivel universitario, seguido por Israel con 44%.

Fuga de cerebros, en busca de la calidad

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Segunda Parte

Más de 2 mil 100 becarios no regresaron a México desde que inició el programa de becas al extranjero, en 1971, del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt).

La falta de oferta de estudios especializados y de calidad en México obliga a los jóvenes a salir del país mediante una beca; sin embargo, muchos de ellos no regresan.

En los últimos cinco años la llamada “fuga de cerebros”, de estudiantes becados al extranjero que no regresan al terminar sus estudios, mantuvo su tasa del 6%, aunque durante este periodo se incrementó el número de becarios por lo que también aumentó el número de estudiantes que se quedaron en otros países.

Según el Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC) del Conacyt, de mil 62 programas de especialización, maestría y doctorado que son acreditados de calidad, sólo 73 son de competencia internacional, lo que equivale a decir que únicamente 7 de cada 100 programas tienen calidad internacional.

El panorama de las instituciones en este país que tienen programas de competencia internacional es el siguiente:

Como se observa, las entidades federativas en donde se concentran las instituciones que tienen programas de calidad internacional son el D. F y el Estado de México. En el resto del país, como en Nuevo León, San Luis Potosí y Zacatecas, sólo se cuenta con un programa de este tipo.

Existen estados en los que ninguna institución imparte estudios con calidad internacional, según el padrón del Conacyt, como es el caso de la región Puebla-Tlaxcala-Oaxaca-Veracruz:

La falta de programas de calidad de competencia internacional es una de las razones que obliga a muchos estudiantes a buscar un programa de estudios de calidad en el extranjero.

Entre las razones por las que los jóvenes se quedan en países con mayor desarrollo que México, están los mejores salarios que les ofrecen, la posibilidad de trabajar en laboratorios equipados con tecnología de punta y en proyectos de investigación de vanguardia mundial.

Agregado a lo anterior hay que mencionar que aunque el Conacyt incluye una carta compromiso de regreso al país, no existe algún mecanismo legal que obligue a los estudiantes a retornar a México después de obtener un título de posgrado.

Las condiciones que se les exigen a los becarios es dedicar tiempo completo a los programas de estudios, mantener calificaciones con un promedio mínimo de ocho y no reprobar materia alguna.

Una vez concluidos los estudios, entra en vigor el Programa de Repatriación, del mismo organismo, el cual establece mecanismos para el regreso de los científicos al país, el problema es que sólo está dirigido a científicos consolidados. El programa ha tenido recortes presupuestales durante algunos años.

En los últimos cuatro años, la fuga de talentos se dio hacia países como Estados Unidos, España, Francia, Canadá, Alemania y Gran Bretaña.

En el año 2000 el Conacyt, con motivo de los 30 años del programa de becas, realizó un estudio que arrojó los siguientes datos: las dos terceras partes de la “fuga de cerebros” mexicanos residía en Estados Unidos; 26% en Europa y el resto en Canadá y otros países.

Escuela de las víctimas

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En el medio escolar, los niños agredidos por sus compañeros son los futuros agresores: agresividad engendra agresividad. Desde temprana edad el fenómeno de la agresión es aprendido, señala Renée Larochelle, en su artículo titulado L’école des victimes, publicado el pasado mes de noviembre, por la Universidad Laval de Québec, Canadá, el cual se basa en un estudio sobre las agresiones que sufren los niños dentro de la escuela.

Según un estudio reciente dirigido por Michel Boivin, profesor en la Escuela de psicología (publicado en Archives of General Psychiatry bajo el título “Predictive Validity and Early Predictors of Peer-Victimization Trajectories in Preschool”), sobre el desarrollo social del niño –y que es el centro del artículo de Larochelle–, un porcentaje considerable (3 de cada 10) de niños cuando ingresan a la escuela son objeto de agresiones recurrentes por parte de sus compañeros (a lo que los investigadores llaman modelos crónicos de victimización*).

Según Boivin, los niños que muestran un índice elevado de agresividad cuando son pequeños, cuyos padres utilizan comportamientos punitivos y cuyo nivel económico es bajo, son los más susceptibles de ser el blanco de los comportamientos negativos por parte de otros niños, ya sea físicamente o verbalmente. Esta agresividad puede formar parte del carácter del niño y puede ser consecuencia del comportamiento agresivo de sus padres.

Los investigadores estudiaron el comportamiento de mil 970 niños nacidos en Québec entre octubre de 1997 y julio de 1998, entre los que el 51 % eran niños. Los niños han sido evaluados en ocho etapas, de la edad de 4 meses y medio a 7 años. En cada una de las etapas de la evaluación, las madres debían dar informaciones sobre el contexto familiar, sus propias conductas como padres, las correcciones físicas aplicadas al niño, así como sobre los diferentes síntomas de malestares observables en sus hijos, como la tristeza y la ansiedad.

Posteriormente, durante el primer año de primaria, la victimización entre los compañeros fue evaluada por los profesores y los compañeros de clase. Los resultados muestran que las dificultades comienzan desde la primera infancia.

Con el curso de los años, la victimización puede estabilizarse o aumentar y proseguir en la escuela, de ahí la gran importancia de estudiar el desarrollo de estos comportamientos dentro del contexto escolar.

Tres trayectorias diferentes de victimización han sido identificadas por el equipo de investigadores:

Baja y creciente,
Moderada y creciente y
Elevada y crónica.

Como era de esperarse, la inmensa mayoría de los niños (71 %) siguen una trayectoria baja y creciente, mientras que el 25 % de los niños viven victimización moderada y creciente y el 4 % en elevada y crónica.

Las consecuencias potencialmente asociadas con una victimización elevada y crónica son múltiples: sentimientos de soledad, autoestima baja, problemas de salud, dificultades escolares e incluso pueden llegar a ideas suicidas.

Los niños que siguen las trayectorias tanto moderada y creciente como la elevada y crónica, durante la primera infancia, también tienden a conocer niveles de victimización más alta en el momento de su entrada a la escuela.

Para el caso mexicano, según el estudio “Disciplina, Violencia y Consumo de Sustancias Nocivas a la Salud en Escuelas Primarias y Secundarias de México”, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), se tienen los siguientes datos relacionados a la victimización:

1. La proporción de alumnos de primaria que han sido lastimados físicamente por sus compañeros, es menor al 25 %.

2. Al menos 10 % de los alumnos de educación secundaria ha recibido amenazas por parte de otros estudiantes.

3. Los hombres son más agredidos que las mujeres.

4. Los alumnos que se reconocen con alguna dificultad física o de aprendizaje son más agredidos.

5. Los alumnos con calificaciones reprobatorias o bajas son objeto de violencia en mayor grado que los alumnos con calificaciones más altas.

6. Es distinta la magnitud de violencia que reciben los alumnos que asisten a diferentes modalidades del servicio educativo.

7. Son más agredidos los alumnos que reportan una menor vigilancia de sus padres.

Las soluciones al problema de la victimización, están relacionadas con una intervención preventiva de los padres, hacia los niños que están en riesgo, con el fin de ayudarles a superar sus dificultades.

Hay niños que todavía no han pisado la escuela y que ya vivieron las cosas muy difíciles en el plano interpersonal y familiar. Sobre todo con ellos hay que intervenir tempranamente para que en el momento de llegar a la escuela no se vean confrontados con el fenómeno de la victimización.

*El europeo Dan Olweus (pionero de estudios sobre este tema), ha definido la victimización como una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques.

¿Hábitos de lectura?

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Los adultos mexicanos suelen leer menos de 3 libros al año, según la Encuesta Nacional de Lectura, mientras que en Canadá, en ese periodo, se leen 17 libros o en Argentina 7.

La mediana, es decir el punto intermedio entre el valor más elevado y el más bajo es de 1 libro por año y la moda (la cifra más repetida) es 0 libros al año.

Los jóvenes son quienes leen más y ¿qué leen? 32% textos escolares, 23% novelas, 22% libros de historia, 19 superación personal y 11 cuentos.

En los últimos 10 años (según datos de la CAMIN) se han cerrado 40% de las librerías en México.

Poca gente acude a las bibliotecas públicas.

Estos y otra serie de datos muestran lo que ya sabemos: México está lejos de ser un país de lectores.

¿Por qué los niños no leen?

En materia educativa, la gente habla de inculcar, promover o estimular el hábito de la lectura y ese es justamente el problema.

Los hábitos nos producen beneficios como por ejemplo, masticar la comida treinta veces para tener una correcta digestión, sentarse correctamente para no lastimarse la espalda o lavarse los dientes para que no se le piquen. Pocas veces asociamos un hábito a un placer.

La lectura es un placer, una diversión, una distracción ¡no un hábito!

Los padres se preguntan qué se puede hacer para que los niños lean. Observan que aunque lean cuando son chiquitos, al llegar a los once o doce años, dejan de interesarse en los libros.

A partir de esa edad, hay que dejar a los adolescentes leer lo que les interese, lo que les preocupe, lo que les agrade.

Los docentes dicen nuestro trabajo nos obliga a leer muchos textos de pedagogía ¿pero qué hacen en las horas de ocio, en las vacaciones? Ven televisión, alquilan videos…

Libros leídos en los últimos 6 meses:

Entonces surge el verdadero problema: esos padres, esos maestros, no asocian la lectura con la diversión, el placer y el entretenimiento. Para ellos, para los adultos, la lectura es una obligación moral, un trabajo más. Y eso es lo que le transmiten a los niños: hay que leer, como hay que masticar la comida treinta veces o lavarse los dientes. Porque es bueno para la salud, aunque sea aburrido. El resultado, a la vista.

En educación, mucha lana y pocos resultados

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México, con un gasto educativo similar al promedio de los países integrantes de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), ocupa el lugar 30 dentro de esa organización, según los resultados de las pruebas de calidad educativa aplicadas a estudiantes.

 

Como se puede apreciar en los siguientes datos, México tiene mayores promedios de gasto, aunque es poco el dinero que realmente se destina a los alumnos:

De los 57 países participantes en las pruebas PISA 2006 (Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, aplicadas a los alumnos de 15 años en materia de ciencias), México ocupó el lugar 49 en ciencias, el 48 en matemáticas, el 43 en lectura y su puntaje general fue de 410 puntos. Finlandia, Canadá, Japón, Australia y Corea tuvieron los puntajes más altos.

Un recorrido rápido por la OCDE

No se pueden establecer patrones similares para los países de alto ni de bajo rendimiento porque no existen coincidencias entre sus políticas educativas y sus resultados.

Corea y México tienen políticas educativas muy centralizadas (el Estado concentra las decisiones y existe un currículo único para todos los estados o provincias) pero sus niveles de desempeño son diferentes. Estos dos países tenían hace 40 años promedios de desempeño similares. Sin embargo, Corea ha tenido un desarrollo vertiginoso en los últimos 30 años al ocupar el lugar 11 de la lista general de PISA 2006, en tanto México no ha mejorado sus resultados en ninguna de las tres emisiones de esas pruebas: ocupa el lugar 48 de la lista general.

Finlandia, Suecia y Bélgica tienen un sistema muy abierto: los alumnos tienen posibilidad de elección para algunas materias optativas, además de que las decisiones se encuentran a nivel de las municipalidades. Pero los primeros dos países tienen resultados muy altos, mientras Bélgica se encuentra en un lugar poco decoroso. La diferencia en el desempeño no parece depender de que el sistema sea centralizado o muy abierto.

Finlandia y Suecia decidieron conservar la educación privada pero se empeñaron en evitar una educación desigual, así que nacionalizaron el financiamiento de la educación privada básica sin expropiar las escuelas, que podían seguir siendo propiedad privada, pero sin cobrar colegiatura. Con esta medida se intentó salvar las ineficiencias de las escuelas públicas.

El gobierno otorga un subsidio por estudiante; de tal manera que el dinero sigue al niño: si se va a una escuela pública, el recurso va a la misma institución; si cambia de la pública a la privada, el dinero lo hace de la misma manera. Así que las escuelas privadas se empeñan en mantener una buena calidad educativa para atraer más alumnos y, en lugar de cobras las colegiaturas a los padres, las cobra al Estado.

En Corea, Japón o Hong Kong no sucede lo mismo. Los padres de familia deben hacer una solicitud de inscripción donde incluyen 30 escuelas, en orden descendente, para que el niño sea admitido y, mediante un programa complejo, el Estado decide a qué plantel ingresa el alumno.

Las condiciones materiales tampoco explican las diferencias. Los checos, con una economía débil (que en 2003 destinó 85 mil 438 millones de dólares de PIB a la educación, mientras en el mismo año México destinó 626 mil 080 millones de dólares), tienen algunos planteles donde las condiciones son muy malas y sus resultados en la evaluación de 2003 es realmente sorprendente, pasaron de su promedio de 510 puntos, en 2000, a 527 en 2003; es decir, subieron 17 puntos en tres años, conservándose en 513 en 2006 (la media de la OCDE, en las tres emisiones, ha sido de 500 puntos).

Contrario a lo que se piensa, los países asiáticos como Japón, Corea y China, no invierten alta tecnología en las escuelas. Tienen algunos planteles para sus estudiantes sobresalientes pero, en general, las escuelas son muy similares a las que existen en México: carentes de alta tecnología (sólo después del 2005 empezaron a equipar las aulas con computadoras), muy inferiores en este sentido a los niveles medios de las escuelas europeas, y los grupos escolares tienen alrededor de 40 a 45 estudiantes. Esto tampoco explica la diferencia.

Países que invierten lo mismo que México y Brasil, como la República Checa, Polonia y Hungría, tuvieron altos resultados, lo que comprueba que no hay una relación directa entre inversiones y buenos resultados.

La calidad educativa tampoco depende de las evaluaciones, como se puede constatar en Irlanda e Inglaterra, que examinan y evalúan todo lo evaluable y, sin embargo, no están entre los mejores lugares.

La segmentación y la calidad educativa tampoco están directamente asociadas. Hay países como Alemania y Suiza que dividen a sus estudiantes desde edades muy tempranas. Los suizos tienen un examen terminal de primaria para asignarlos a tres diferentes categorías de secundaria: regular, real y de trabajo. Los alumnos son clasificados de acuerdo con los resultados y predeterminados para el resto de su vida. Sin embargo, si vemos sus resultados, Suiza tuvo un avance de 17 puntos entre 2000 y 2003 (pasaron de 496 a 513), mientras Alemania se mantiene apenas alrededor de la media de la OCDE: alcanzó en 2003 507 puntos.

Los salarios de los maestros tampoco tienen incidencia directa en los buenos desempeños de los alumnos. En México, éstos son bajos con respecto a los estándares absolutos (un poco más de la mitad del promedio de la OCDE) pero se encuentran dentro de los más altos de la organización cuando se comparan a partir del PIB per capita. El rango de los salarios de un profesor con 15 años de experiencia comparados con el PIB per capita, para México, en la educación primaria y en la secundaria se encuentran respectivamente en 1.58 y 2.01, por encima del promedio de la OCDE de 1.28 y 1.30.

Además, desde 1996 los maestros mexicanos han recibido el segundo aumento de salarios más significativo, con percepciones, para un profesor con 15 años de experiencia, del 34% en el nivel de primaria y del 40% en secundaria. Los ingresos de los profesores mexicanos, en dólares, están más o menos en los niveles de los de Finlandia, de Nueva Zelanda y de Suecia, pero los resultados son muy diferentes.

Gasto corriente absorbe 99% de presupuesto educativo

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A pesar de que el gobierno federal destina 25% de su gasto total a la educación (519 mil millones de pesos en 2007), la mayor parte de estos recursos (el 99.6%) se utiliza para sueldos y prestaciones del magisterio y la burocracia, por lo que los gastos de operación e inversión, las innovaciones pedagógicas y de investigación se quedan prácticamente sin presupuesto.

Esto explicaría que, a pesar del monto destinado a educación por el gobierno federal (que supera incluso a los de Canadá y España), el rendimiento de los alumnos mexicanos resulte insatisfactorio, como lo mostraron los últimos resultados de la prueba PISA o los obtenidos por las evaluaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la propia Secretaría de Educación Pública (SEP).

A esto se agregaría la falta de criterios objetivos del propio gobierno federal para asignar las partidas presupuestales a los estados, pues no existe correspondencia entre los fondos destinados a cada entidad federativa y su población escolar, lo que implica una distribución discrecional de los recursos.

A pesar de que el gobierno federal destina 25% de su gasto total a la educación (519 mil millones de pesos en 2007), la mayor parte de estos recursos (el 99.6%) se utiliza para sueldos, prestaciones del magisterio y la burocracia, por lo que los gastos de operación e inversión, las innovaciones pedagógicas y de investigación se quedan prácticamente sin presupuesto.

Aportaciones federales y estatales vs. calidad en el desempeño

En 2007, el 5.44 % del Producto Interno Bruto (PIB) se destinó a la educación con 519,023 millones de pesos, del cual 63.1% corresponde a educación básica, 19.2 % a la educación superior y 10.2% al nivel medio superior, el porcentaje restante (7.5) se destina a otros servicios educativos (según información del INEE. En las cifras estimadas a partir del 1er informe de gobierno de Felipe Calderón el porcentaje es de 6.9).

Si se compara el gasto de inversión que hace México con otros países, para el año 2004 (última información disponible en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, Indicadores 2006-2007) es equiparable al de Chile, superior al de Canadá y España e inferior al de Corea y Estados Unidos (todos estos países con resultados de aprovechamiento escolar superiores a los obtenidos por México).

El gasto público educativo de cada entidad federativa se compone por recursos federales, a través del FAEB, así como estatales y municipales. En el periodo 2000-2006, el grueso de recursos de origen federal fue de 77.9%, mientras que la participación promedio de las entidades fue de 22.1% (fuente: a-regional).

Tanto la asignación de recursos federales como la participación son diferenciadas. Las cinco entidades que mayores recursos recibieron de la Federación, en el ciclo escolar 2006-2007, fueron:


 

Las entidades con la mayor aportación al gasto educativo fueron el estado de México, Baja California, Chihuahua, Nuevo León, Jalisco, Sonora, Tabasco, Sinaloa, Guanajuato, Yucatán, Durango, Puebla y Michoacán (superior a 35%). Oaxaca no participó y Baja California Sur aportó menos del 2 por ciento.

Pese a las inversiones en educación, no se ha logrado elevar la calidad. Los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) 2006 que realizó la OCDE muestran que el Distrito Federal, Querétaro, Aguascalientes, Nuevo León, Coahuila, Colima, Chihuahua, Sonora y estado de México son las entidades del país mejor evaluadas al ocupar las primeras posiciones. Los estados con peores desempeños fueron Oaxaca, Chiapas, Tabasco y Guerrero, los cuales permanecen en ese orden en los últimos lugares de la prueba PISA 2006 en lo que se refiere a ciencias.

De los datos anteriores es posible clasificar a las entidades en cuatro grupos:

1.- Con promedios altos de asignación y resultados deficientes en las pruebas PISA, como es el caso de Veracruz, quien ocupa el tercer lugar en asignación federal y ocupa el lugar 29 en las pruebas PISA. En este grupo, Puebla se encuentra en el noveno puesto de asignación federal, con una participación estatal por arriba del promedio, pero ocupa el lugar 21 en el desempeño en PISA.

2.- Entidades en donde hay correspondencia entre recursos y buenos desempeños. Es el caso del Distrito Federal, con la puntuación más alta en PISA, además de tener la asignación más alta de recursos federales, aunque sus aportaciones estatales son bajas. El estado de México, que tiene una de las aportaciones federales más altas y cuya participación estatal está por arriba del promedio, obtuvo resultados superiores al promedio nacional.

3.- Las entidades en donde la participación estatal es baja y los resultados también. En este grupo sobresale Oaxaca, en donde no hay participación estatal y los resultados también son bajos. Baja California Sur posee aportación estatal baja y resultados que están por abajo del promedio nacional.

4.- Las entidades que tienen bajo recursos y buenos resultados: Aguascalientes, Colima, Nuevo León y Quintana Roo. Estos estados han tenido innovaciones pedagógicas e inversiones que van más allá del gasto corriente, factores que pueden explicar sus mejores resultados.

Matrícula vs. recursos

Sin fórmulas ni criterios objetivos para la asignación de los recursos, existen algunas incongruencias, como en el caso del estado de México que tiene la mayor matrícula del país con 2,557,116 alumnos y recibió un presupuesto de 17,290,483,689 pesos, es decir, que por cada alumno recibió 6,761.71 pesos, mientras que el Distrito Federal con una matrícula de 1,784,037 alumnos recibió 17,902,800 000 pesos, es decir 10,034.99 por alumno. En el caso de Puebla, recibió por alumno 5,876.83 pesos.

A partir de este análisis, se deduce que la mayor asignación de recursos no es condición suficiente para mejorar la calidad educativa. Primero se tienen que resolver los problemas del sistema a fondo y a continuación destinar los recursos.

Por otra parte, a mayor inversión debiera corresponder una mayor exigencia en cuanto a calidad, evaluación, rendición de cuentas y transparencia. Para mejorar la educación, el gobierno federal tendrá que optar por una fórmula transparente y criterios objetivos que no continúen con las inercias de temas financieros, además de soslayar una serie de trabas jurídicas que impiden hacer un gasto eficiente.

Puebla, sin mejoras en aprovechamiento escolar desde el 2003

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El estado de Puebla se ubica en los últimos lugares de aprovechamiento en matemáticas, lectura y ciencias, por lo que se encuentra junto con las entidades de Oaxaca, Guerrero, Chiapas y Tabasco como las peores entidades en desempeño escolar.

En materia de aprovechamiento, Puebla ocupó el lugar 27 en matemáticas, el 22 en lectura y el 21 en ciencias.

Por debajo de Puebla en aprovechamiento de matemáticas se encuentra Oaxaca, Guerrero, Chiapas y Tabasco que se situaron en los lugares 28, 29, 30 y 31, respectivamente.

Sobre el punto anterior, el estado de Puebla prácticamente mantuvo su nivel puntuación (387) logrado en el 2003, por lo que en tres años no registró ninguna mejora.

Los anteriores resultados se obtuvieron del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) 2006 que realizó la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Las evaluaciones de PISA revelan que el Distrito Federal, Nuevo León, Aguascalientes, Querétaro, Coahulia, Sonora, Chihuahua y Jalisco son las entidades del país mejor evaluadas al ocupar las primeras posiciones.

En la evaluación sobre ciencias el Distrito Federal ocupó el primer sitio y el segundo en lectura. Nuevo León obtuvo el primer lugar en lectura y el cuarto en ciencias.

Los peores estados de México que resultaron evaluados fueron Guerrero Chiapas y Oaxaca, los cuales permanecen en ese orden en los últimos lugares de la prueba PISA en lo que se refiere a ciencias y lectura.

Otro dato señala que si bien los alumnos del Estado de México (Edomex) se ubican por arriba de la media nacional en las áreas de ciencia, lectura y matemáticas, éstos salen reprobados.

Por ejemplo, en ciencias la media nacional es de 410 puntos, mientras la del Edomex es de 418, pero entre Finlandia, el país mejor evaluado con 563 puntos en esta área, y México hay una diferencia de 153 puntos.

La prueba PISA se hace para comparar conocimientos y rendimiento escolar de alumnos de 15 años. En el ejercicio del año pasado participaron 57 países, es decir, 16 más de los que fueron evaluados en el 2003.

Los países que sacaron lo más altos puntajes fueron Finlandia, Canadá, Japón, Australia y Corea. Ahí no sólo se destacó el alto rendimiento de los alumnos, sino también la política educativa que ofrece un acceso equitativo a las oportunidades de aprendizaje.

De ese total de naciones que formaron parte de la prueba PISA, México ocupó el lugar 49 en ciencias, el 48 en matemáticas y el 43 en lectura y su puntaje general como país fue de 410 puntos.

Asimismo, el examen indica que en materia de educación, México ocupa el último lugar de los 30 países que conforman la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

En ninguna materia de las evaluadas se superó el nivel 2, de los 8 niveles que conforman la prueba de PISA.

Los datos revelados indican que el 50% de los jóvenes tienen un nivel de cero y uno en habilidades científicas, matemáticas y de lectura.

La información también confirma que México mejoró su nivel de puntuación en tres años, al pasar de 385 a 410 puntos. Donde se detectó una mejora en los indicadores, fue que las jóvenes disminuyeron la brecha de puntuación que había con los varones en lo que se refiere a las habilidades en matemáticas y de lectura.

La posición del SNTE

Ante ese panorama, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) se deslindó de la baja calificación que obtuvo México en el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, que ubicó al país en el sitio 49 de 57 naciones participantes.

Emilio Zebadúa, director de la Fundación para la Cultura del Maestro, sostuvo, a pocos días de que fueran dados a conocer los resultados de PISA, que los responsables últimos del desempeño del sistema educativo son las autoridades federales y estatales.

“No hay una explicación favorable por parte del gobierno de por qué tenemos estos resultados en PISA, y es responsabilidad de la SEP explicar qué no se hizo en materia de política educativa en los últimos siete años, para no llegar a los niveles que PISA y la OCDE nos exigen”, explicó.

Frente a las recomendaciones que entregó a México la OCDE tras la publicación de los resultados de la prueba —que revelan que no hubo avances en los últimos 6 años para elevar la calidad de la educación—, Zebadúa reiteró que corresponde a la SEP trazar la ruta para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

“Ligar el desempeño del maestro como trabajador, a una productividad, en este caso denominada calidad educativa, cuando sabemos que está asociada a una multiplicidad de causas, es pensar que porque le subes el 4 por ciento de salario a un maestro, tiene que elevarse la calidad educativa en 4 por ciento; en ningún modelo del mundo se ha demostrado que funciona y nadie lo propone, son ámbitos diferenciados”, expresó.

Las recomendaciones de la OCDE

En su informe Un Análisis del Sistema Escolar Mexicano a la Luz de PISA 2006, el organismo le asignó al país una serie de desafíos, cuando menos 12, para que salga del bache en materia de educación, reformando de raíz el sistema nacional.

La propuesta se planteó luego de que el mismo organismo difundió los resultados de PISA, en el que más de 50 por ciento de los alumnos mexicanos se ubicó en los niveles de logro más bajos.

La OCDE señaló que es urgente que el país trace un camino para aumentar el aprovechamiento escolar de los alumnos, estableciendo estándares claros, públicos y monitoreables sobre lo que se espera que aprendan al final de cada grado escolar en todas las asignaturas.

Otras recomendaciones son someter a concurso las plazas de maestros, directores, vacantes y de nuevo ingreso, además de revisar el balance del modelo de financiamiento educativo, en el que poco más de 90 por ciento del gasto se va al pago de salarios y personal.

En concreto, la OCDE propone desarrollar mecanismos de medición para evaluar y monitorear el logro de los estándares fijados para los alumnos, además de alinear los planes de estudio a las principales áreas de conocimiento.

También pidió garantizar que los cursos a los maestros tengan altos estándares de calidad y pertinencia, además de que estén alineados con las necesidades curriculares de los planes y programas de estudio.

Propuso producir materiales de alta calidad para apoyar el trabajo del magisterio y hacer una mayor inversión de recursos para sus programas de formación continua.

Otra tarea que propone es realizar acciones inmediatas para fortalecer el liderazgo en la escuela y en los diferentes niveles al interior del sistema educativo nacional, así como dotar a los centros escolares de autonomía y brindar apoyo a los alumnos en riesgo de fracaso escolar.

Maestros de México: ganan más, pero enseñan peor, por culpa del SNTE

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A pesar de que México ya destina al sector educativo el 7.07 % del Producto Interno Bruto (PIB), la educación en nuestro país sigue siendo inequitativa y de baja calidad. 

El promedio de 7.0 del PIB rebasa el 6 % recomendado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y, a pesar de ello, persisten problemas graves de deserción, bajo nivel de aprovechamiento, entre otros.

En educación primaria la cobertura es de casi 100% y en preescolar de 70% aproximadamente. Pero no ocurre lo mismo con los demás niveles.

Además, pese a tales niveles de cobertura, la deserción es severa. En primaria, abandonan 22 de cada 100 alumnos. En el paso de la primaria a la secundaria, el número aumenta a 32; pero, además, de los 68 que siguen estudiando sólo egresa la mitad. Al ingresar a bachillerato desertan otros 10 y, si lo hacen a la preparatoria, el promedio de abandono es de 16; de tal forma que de los 100 iniciales sólo 24 completan el nivel medio superior. De éstos, 21 alumnos llegan a la universidad, pero sólo 14 la terminan.

Por otra parte, existen grandes rezagos en el aprendizaje de español y matemáticas, ya documentados ampliamente tanto la Secretaría de Educación Pública (SEP) como por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), a partir de los resultados de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (Enlace) y de los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale) y los resultados de PISA (analizados por Consultoría Contracorriente en trabajos anteriores).

Los recursos destinados a la educación en México son incluso mayores que en España y Canadá (según los Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2006). Sin embargo, el problema principal radica en que casi la totalidad se destina al gasto corriente. 

De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), mientras otros países destinan 8.2% de su presupuesto educativo a infraestructura (salones, baños, bancas, laboratorios, y otros apoyos), México sólo canaliza 2.8% (denominado gasto de inversión). Del total de gasto corriente, 90.8% se va a compensaciones del personal (que incluye tanto salarios base como compensaciones adicionales que se dan a los profesores), dejando para otros gastos, como materiales educativos, el 6.4 sólo en el caso de primaria.

Según la directora adjunta de la secretaría general de la OCDE, Gabriela Ramos, todo esto genera una debilidad estructural porque no hay un equilibrio en los gastos educativos; además, se carece de un sistema para detectar a los mejores maestros y premiarlos; finalmente, el incremento presupuestal no se refleja en mejores resultados.

De acuerdo con el anuario 2005 de la OCDE, los salarios de los profesores mexicanos, en términos nominales, son los más altos de los países registrados en la organización. Pero en relación con el poder adquisitivo de nuestro país, están entre los más bajos.

Por otra parte, no existen evaluaciones sobre el desempeño del profesorado en México, porque sólo se mide a los alumnos y los programas. Pero la evaluación del programa Enciclomedia —a la cual tuvo acceso Consultoría Contracorriente— reveló que 6 de cada 100 profesores de primaria no tuvo noción de lo que es una escala, sólo 16 de cada 100 pudo interpretar información contenida en una tabla y 29 de cada 100 supo el significado de una fracción.

Con motivo de la presentación de los resultados de la evaluación de Enciclomedia a 131 mil docentes, Gilberto Guevara Niebla, director del Centro de Investigación Educativa y Actualización de Profesores señaló que nuestro país tiene maestros de “mediana calidad”. 

El profesor se encuentra en el centro del aprendizaje, pero en el caso de México no tiene los incentivos para apoyar a que los alumnos tengan mejores logros. Si bien se reconoce que los docentes han elevado, de manera importante su escolaridad, sólo 60% cuenta con licenciatura, cuando en casi todos los países pertenecientes a la OCDE la totalidad tiene este grado.

Los maestros no son los únicos responsables del consumo del presupuesto en educación y de su mala calidad, tenemos también al sindicato. El SNTE privilegia los criterios políticos por encima de los educativos.

Prueba de la gran fuerza política del SNTE es que de los 152 mil millones que se canalizan a la Secretaría de Educación Pública (SEP), 61 mil millones (40.13%) se utilizan para “servicios personales”, según el Presupuesto de Egresos de la Federación 2007.

El SNTE es la organización sindical más grande de Latinoamérica con un millón 200 mil agremiados, comandados por la maestra Elba Esther Gordillo. Su importancia política ha quedado de manifiesto en diversos comicios como los de Baja California, así como en las últimas elecciones federales. De hecho han creado su propio partido político: Nueva Alianza.

Su influencia, incluso, llega a esferas de gobierno, influyó en la designación de José Fernando González Sánchez, yerno de la maestra Gordillo, como subsecretario de educación básica, así como de otros tres directores generales de la subsecretaría en mención, los cuales mantienen una relación directa con el sindicato.

El gremio es uno de los que manejan la mayor cantidad de cuotas sindicales, mismas que son descontadas por la SEP del sueldo de los trabajadores sindicalizados, sin que ellos puedan oponerse.

Si se toma en consideración que cada trabajador aporta 1% de su salario mensual (se calcula una aportación de al menos 40 pesos al mes), podemos estimar que las cuotas sindicales (si sólo se tomara al nivel de primaria en el estado de Puebla, cuyo registro es de 23 mil 986 docentes, pertenecientes a escuelas públicas), asciende a casi un millón de pesos mensuales y 11 millones 513 mil 280 pesos anuales. A nivel nacional los cálculos son, por lo menos, de 40 millones de pesos al mes, es decir, 480 millones anuales.
En 2005, la SEP destinó a este gremio, por el concepto de “acuerdos”, 900 millones de pesos correspondientes a compensaciones y estímulos a la labor.

Este sindicato, tiene como privilegio la “repartición” (que en realidad son “ventas”) de más del 50% de las plazas de nueva creación en escuelas de educación básica. Además controla la gestión de créditos financieros o de vivienda ante las autoridades del Instituto del Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) o la SEP, cuyos montos no son cuantificables.

En suma, los profesores mexicanos de “mediana calidad” son responsables del consumo de la mayor parte de los recursos destinados a la educación, pero no son los únicos que consumen estos recursos económicos, pues una buena parte va al SNTE.

Ansiedad y autoestima en jóvenes mexicanos

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En enero del presente año, la Fundación Implementación, Diseño, Evaluación y Análisis de Políticas Públicas (IDEA), publicó el estudio “La Educación Básica en México: clasificación estatal y recomendaciones“, en el que presenta el Índice de Calidad Educativa (ICE), que mide el desempeño de los sistemas educativos de las 32 entidades federativas de México:

Índice de Calidad Educativa- Primarias

De la gráfica destaca que Oaxaca es el estado con el peor ICE en nivel primaria, Puebla ocupa el decimoquinto lugar, y Tlaxcala el decimonoveno puesto, de los peores ICE.

Índice de Calidad Educativa - Secundarias

Tlaxcala se coloca como el estado con peor ICE, Oaxaca se coloca en el octavo puesto y Puebla se mantiene en el decimoquinto lugar, de los peores ICE en secundaria.

Los datos disponibles indican que el sistema educativo mexicano es de baja calidad pero que además, los estudiantes de la región Puebla-Tlaxcala-Oaxaca están rezagados en comparación con sus homólogos del país.

Uno de los elementos que más llama la atención es el comportamiento de Tlaxcala, que desciende del puesto decimonoveno, en primaria, al último en secundaria entre los estados de más bajo nivel de calidad en secundaria. Oaxaca se recupera al subir siete puestos, mientras que Puebla se mantiene en el decimoquinto lugar en ambos niveles.

Por otra parte, la aplicación reciente del examen estandarizado del Programme for International Student Assessment (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) indica que México se encuentra en los últimos lugares internacionales en aprovechamiento escolar.

La gráfica muestra cómo, de una calificación máxima de 800 puntos, México promedia menos de 400 puntos en matemáticas y lectura, muy por debajo de otros países evaluados.

¿Qué factores están asociados con este fenómeno? Las explicaciones son múltiples y de diverso orden. Factores como la ansiedad, los profesores que se enojan y el nivel de escolaridad de los directivos son sólo algunos de los elementos que pueden explicar este fenómeno.

Por lo que hace a las actitudes de los adolescentes mexicanos, la hipótesis es que las actitudes son predisposiciones, aprendidas para pensar, sentir, percibir y comportarse hacia un objeto en referencia, este comportamiento puede ser favorable o desfavorable.

Con referencia a las matemáticas, jóvenes mexicanos de 15 años, a través de los cuestionarios aplicados en la evaluación de PISA, muestran un alto grado de confianza en sí mismos. México obtuvo una de las más altas calificaciones (0.175), solamente superado por Estados Unidos (0.253) y Canadá (0.187).

El programa es trianual, y evalúa a, con énfasis en un dominio diferente. El primer ciclo de aplicación fue en el año 2000 (que evalúa lectura), la segunda aplicación en 2003 evalúa matemáticas con una muestra de 29 mil 983 estudiantes, distribuidos en 31 entidades (en Michoacán no se aplicó). En 2006 se evaluó ciencias.

A partir de los resultados de 2003, se estableció que la interacción de actitudes, motivaciones y afectos interviene en el desempeño académico y en el aprendizaje permanente de los individuos, por lo que estos factores tuvieron un tratamiento especial.

Como los resultados que se muestran son opiniones de los estudiantes, es decir valoraciones subjetivas sobre procesos relacionados con la autorregulación, lo que los estudiantes dijeron puede ser o no congruente con el nivel de desempeño obtenido en la evaluación. Por ejemplo, los estudiantes mexicanos obtuvieron un alto índice en motivación, sin embargo el nivel de desempeño global de matemáticas fue uno de los más bajos.

Las pruebas de PISA midieron el grado de ansiedad de los alumnos al enfrentarse a las matemáticas. La premisa del estudio fue: los estudiantes con un bajo nivel de ansiedad generalmente dedican mayor atención a la tarea, debido a la ausencia de distractores, a partir de lo cual rendirán más que los estudiantes con un alto nivel de ansiedad.

Si los estudiantes están confiados en sus habilidades y están muy motivados, los niveles de ansiedad deberían ser bajos; sin embargo, contrariamente a lo que se podría esperar, los estudiantes de Brasil (0.570) y México (0.471) son los que reportan mayor nivel de ansiedad, mientras que los estudiantes de Estados Unidos (-0.096) son los que reportan un menor nivel de ansiedad.

Los estudiantes que sienten ansiedad cuando estudian matemáticas tienden a no interesarse ni a disfrutar con ellas, por tanto, la ansiedad puede actuar como un impedimento para el aprendizaje eficaz de las matemáticas, por lo que los estudiantes pueden tender a evitarlas y no cursar carreras que impliquen el estudio de las mismas.

En la evaluación de PISA 2003 se les preguntó a los estudiantes hasta qué punto se sentían desesperanzados y bajo estrés emocional al trabajar las matemáticas. Los efectos de la ansiedad en esta materia se derivan de lo que los estudiantes pensaban de las afirmaciones que se presentan en el cuadro: 

Como puede observarse, los porcentajes de México son superiores a los de la OCDE en cuatro de las cinco afirmaciones, en las opiniones “completamente de acuerdo y de acuerdo”. Estas cuatro proposiciones indican que los estudiantes en México se sienten más preocupados, tensos o nerviosos cuando aprenden matemáticas que el promedio de estudiantes de la OCDE.

También en un porcentaje alto (73.3 por ciento), los estudiantes en México se sienten capaces de resolver problemas de matemáticas, inclusive en un porcentaje mayor que el promedio de estudiantes de la OCDE (71.1 por ciento). Esta afirmación denota que al momento en que el estudiante enfrenta un problema de matemáticas siente ansiedad por la percepción que tiene sobre esta materia (las matemáticas son difíciles) y no por la falta de capacidad para resolver los problemas matemáticos.

Al examinar las diferencias del índice de ansiedad en matemáticas en cada entidad, respecto a la media nacional (0.471), se detectó que las entidades que presentan diferencias significativas, como de mayor ansiedad, son Tlaxcala (0.691), San Luis Potosí (0.620), Zacatecas (0.584) y Durango (0.558).

Según la fundación IDEA, uno de los factores más significativos en los resultados bajos, particularmente en secundaria, es el fenómeno de maestros que se enojan cuando sus alumnos les preguntan sobre contenidos de las lecciones. Los alumnos obtienen entre 16 y 21 puntos menos en las pruebas de español y matemáticas. En este sentido tenemos que Puebla tiene un promedio de profesores que se enojan al ser interrogados del 1.33, Oaxaca 1.34 y Tlaxcala 1.35, mientras que la media nacional es de 1.38 , es decir, que en esta región se enojan un poco menos que el promedio del país.

Además de los maestros enojones, otros de los factores considerados fue el nivel de estudio de los directores de los planteles. Oaxaca se colocó en último lugar en ese rubro, con un promedio de 4.3 años de estudios superiores, mientras que en Colima fue de 8.9 años.

Si relacionamos estos factores con otros indicadores podemos explicarnos por qué la calidad educativa es tan baja.

Si los elementos hasta aquí considerados se toman como síntomas y no como un hecho, es imprescindible que éstos sean considerados en consideración para desarrollar acciones que procuren mejorar el desempeño académico y el clima en el aula. Resulta imperante, por parte del sistema educativo nacional, realizar investigaciones para identificar los factores que impiden a los alumnos desempeñarse eficientemente, calcular la magnitud del efecto de tales factores y, con base en ello, establecer prioridades para la toma de decisiones que ayuden a mejorar la calidad de la enseñanza.