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Requerimientos para el éxito laboral

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La educación y la juventud son los requerimientos fundamentales para tener éxito laboral, según el estudio Income Gap Starters de la organización WageIndicator (con sede en Amsterdam).

El estudio fue realizado en el 2010 e incluyó 14 países: Argentina, Bélgica, Brasil, Bielorrusia, Colombia, Francia, Alemania, Indonesia, Kazakstán, México, Países Bajos, España, el Reino Unido y los Estados Unidos.

Según los datos presentados, el salario está directamente relacionado con la experiencia de trabajo. Se compararon los salarios percibidos por los más jóvenes (18 a 25) en referencia a los de 32 a 40 y más de 50 años.

Los jóvenes, con frecuencia, comienzan trabajando en actividades diferentes a sus habilidades educativas y por ello sus salarios son muy bajos.

La situación cambia en los primeros años de carrera, en trabajos que demandan técnicas más desarrolladas; los salarios aumentan más rápido. En contraste, cuando la gente comienza a envejecer deja de tener aumentos salariales e incluso decrementos en muchas ocasiones.

Un dato relevante es el de que los salarios para los jóvenes y maduros doblan a los de edad más avanzada en Brasil, México e Indonesia. Los salarios tienden a aumentar en un paso lento (o aún disminuirse) entre la edad madura y el envejecimiento.

 

La primera gran conclusión se refiere a la comparación entre los países desarrollados y los emergentes, como era de esperarse, los jóvenes de países desarrollados de reciente incorporación al mercado laboral ganan dos o tres veces más que aquellos que viven en países emergentes.

Mientras el salario por hora (corregido por la paridad del poder adquisitivo, PPP por sus siglas en inglés) se extiende en los países emergentes de 1.85 dólares a 5.06 dólares, esto va de 8.78 dólares a 13.05 dólares en naciones desarrolladas.

De los catorce países, Bélgica paga los salarios más generosos: sobre promedio 13.05 dólares por hora, estrechamente seguida del Reino Unido. Por el contrario, Indonesia expone el sueldo medio por hora más bajo de la muestra: 1.85 dólares. Los jóvenes en los Estados Unidos ganan 11.88 dólares redondos por hora, dos a cuatro veces más que en América Latina, Kazakstán y Bielorrusia, y seis veces más que en Indonesia.

En México se observa que el salario con el que inician los jóvenes 4.62 dólares por hora es menor al promedio de los catorce países que es de 7.50 dólares. Sin embargo, el ritmo de crecimiento, conforme se va aumentando en edad y en experiencia es constante, llegando a representar el 154.76% de aumento de los jóvenes de 18 años a los de más de 50.

Bajos desempeños pero satisfechos

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Mientras 85% de los costarricenses y 84% de los venezolanos están satisfechos con sus sistemas de educación pública, sólo 66% de los alemanes y 67% de los estadounidenses están conformes con los suyos, según la encuesta «Calidad de vida: Más allá de los hechos«.

Esta encuesta del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), con base en datos de la Organización Gallup (realizadas a 40,000 personas en 24 países de la región y complementadas con entrevistas en profundidad en cinco países), revela que los latinoamericanos están mucho más satisfechos con sus sistemas educativos que los estadounidenses, los alemanes o los japoneses, a pesar de que los países latinoamericanos figuran entre los últimos puestos en desempeños educativos, a nivel internacional.

El estudio muestra que la calidad de vida (en las que se incluye la educación) no es sólo el producto de las condiciones «objetivas», es decir los aspectos de la vida de los individuos que son observables externamente. La forma como los individuos perciben esas condiciones y la evaluación que hacen de sus propias vidas también son dimensiones centrales de la calidad de vida.

De esta manera se explica que los resultados en educación que tienen los países no correspondan con niveles altos de desempeños. Por ejemplo si se revisan los resultados de PISA, se encuentra que mientras los estudiantes de Hong Kong, China, sacan un promedio de 550 puntos en matemáticas, los de Corea del Sur 542 puntos y los de Estados Unidos 483 puntos, los estudiantes de Brasil, México, Argentina, Chile y Perú sacan un promedio de 400 puntos, y en otros países latinoamericanos mucho menos.

En la opinión de los latinoamericanos algunas de las cosas que más importantes para su satisfacción con la vida son: poder costearse los alimentos, tener amigos a quienes poder acudir, tener buena salud y tener creencias religiosas.

El valor que asignan a estas condiciones subjetivas, en algunos casos, puede ser mucho mayor que su propio ingreso. Por ejemplo, si un latinoamericano se queda sin amigos a quienes poder acudir, tendría que recibir un ingreso de 7,6 veces el que tenía originalmente para poder recuperar su nivel inicial de satisfacción con la vida. Y si pierde su empleo, no bastaría con reponerle su ingreso: tendría que recibir un 60% adicional, pues el empleo no es sólo una fuente de ingreso, sino también de realización personal.

 

Estas opiniones llevan a la conclusión de que las percepciones están influidas por la realidad, pero no son su reflejo. De esta manera, las poblaciones más pobres y menos educadas tienen mejor opinión de las políticas sociales que los individuos más ricos o con mejor educación de sus mismos países.

Así, aunque las puntuaciones que logran los latinoamericanos en las pruebas internacionales de competencias académicas son muy bajas, entre la población predomina una opinión favorable sobre los sistemas educativos. Quienes tienen opiniones más críticas sobre los sistemas educativos de sus países son los más educados, cuyas aspiraciones y expectativas son mayores.

En general las opiniones de los padres de familia sobre la calidad del sistema educativo no dependen del desempeño académico sino de la apariencia de los planteles educativos, la puntualidad de los maestros o la seguridad de la zona en que están ubicadas las escuelas.

 

Si los latinoamericanos estamos satisfechos con la educación que recibimos -como lo muestra la encuesta- sin duda estamos en problemas. Nos vendría bien ser más críticos y humildes para aceptar que estamos mal.

Pobres resultados en PISA 2009

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Casi 4 de cada 10 (39%) estudiantes mexicanos tiene resultados más bajos de aprendizaje en español, matemáticas y ciencias, según los resultados obtenidos en el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (Programme for International Student Assessment, PISA), aplicada en 2009 en México por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Cada 3 años la OCDE realiza un estudio comparativo, con el propósito de determinar en qué medida los estudiantes, que están por concluir o han concluido la educación secundaria o iniciando el bachillerato, han adquirido los conocimientos y habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la sociedad.

El rango de edad de los estudiantes que va de los 15 años tres meses a 16 años dos meses.

En el año 2000, el estudio se realizó en 43 países, en el 2003 en 41, en el 2006 en 57 y 65 participaron en 2009. Algunos de estos países son miembros de la organización y otros invitados.

Resultados nacionales relevantes

México promedió en total, en las tres áreas, 420 puntos, por lo cual se ubica en el lugar 48 entre los 65 países evaluados.

En cuanto a los niveles de competencias, en los que se clasifican los resultados, el 39% de los estudiantes mexicanos se ubica en los inferiores, 54% en los intermedios y sólo 6% en los superiores.

En comparación con el promedio de América Latina, México tiene 9% menos alumnos en los niveles inferiores y 9% más de estudiantes en los niveles intermedios

El promedio de desempeño más alto en español (lectura) de todos los países participantes lo obtuvo Shanghái-China. México ocupa el lugar 46 con resultados semejantes a los obtenidos por Bulgaria, Uruguay, Rumania y Tailandia, en tanto que está por arriba de 16 países.

Si los resultados se comparan con los países latinoamericanos, México está en el mismo nivel que Uruguay y por arriba de Argentina, Brasil, Colombia, Panamá y Perú, así como del promedio de América Latina; sin embargo, está por debajo del promedio de Chile.

En el área de matemáticas México obtuvo un promedio de 419 puntos. En ella se observa un incremento de puntos desde la aplicación 2000; sin embargo estos datos ubican al país por debajo de los países asiáticos. En el caso de América Latina, Uruguay es el país mejor posicionado. Tanto Chile como México lograron promedios de desempeño similares. Las naciones con un bajo desempeño fueron Perú y Panamá.

En Ciencias, de los 65 países participantes, México ocupa el lugar 50, con un promedio semejante al de Jordania. En Latinoamérica México es superado únicamente por Chile y Uruguay. Mientras que Brasil, Colombia, Argentina, Panamá y Perú tienen promedios inferiores al de México. Chile es el país con el mejor nivel de desempeño. Perú y Panamá son los países con los promedios más bajos en Ciencias.

Resultados estatales relevantes

Además de la muestra señalada por la OCDE, en México el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) aplica una muestra ampliada para poder tener datos representativos de las entidades federativas.

Las entidades que lograron un desempeño superior al promedio nacional son el Distrito Federal, Nuevo León, Chihuahua y Aguascalientes. Los estados con desempeños más bajos son San Luis Potosí, Oaxaca, Tabasco, Guerrero y Chiapas.

Las entidades con la mayor proporción de alumnos en los niveles altos son el Distrito Federal, Nuevo León, Aguascalientes, Chihuahua y México.

La mayoría de las entidades concentra más de 50% de los alumnos en los niveles intermedios.

A nivel nacional, 54% de ellos se encuentra en los niveles intermedios. Por otra parte, Oaxaca, San Luis Potosí, Tabasco, Guerrero y Chiapas tienen más de 50% de los estudiantes en los niveles bajos.

Puebla se ubica 8 puntos porcentuales por arriba del promedio nacional y se observa un avance de 38 puntos de la evaluación 2003 a la 2009; teniendo a la mayoría (59.9%) de sus estudiantes en los niveles intermedios.

Cabe señalar que Michoacán no participó en la evaluación realizada en 2003.

 

En matemáticas las entidades con mayor porcentaje de alumnos en niveles altos son el Distrito Federal, Nuevo León y Aguascalientes con 11%, 16% y 10%, respectivamente. Éstas presentan al menos el doble del porcentaje que se registra a nivel nacional (5%).

Por el contrario, los estados con más de 70% de estudiantes en los niveles inferiores son Guerrero, Chiapas y Tabasco.

 

Puebla con 424 puntos de promedio de desempeño en esta área se ubica arriba del promedio nacional (419), sin embargo sigue teniendo a la mayoría de sus alumnos en los niveles de desempeño bajos e intermedios con 48.5% y 46.9% respectivamente.

Casi 9 de cada 10 profesores mexicanos quieren recibir más cursos y talleres, el promedio más alto de la OCDE

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Casi 9 de cada 10 profesores mexicanos (85.3%) desean mayor desarrollo profesional, según los datos dados a conocer durante el presente mes de junio por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Este dato coloca a México como el país con el más alto porcentaje.

TALIS es la primera encuesta internacional sobre enseñanza y aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés), fue realizado –durante el 2007 y 2008– a 70 mil maestros y directores de secundarias de 23 países de la OCDE y siete naciones más. México y Brasil son los únicos países latinoamericanos que participaron.

Según esta encuesta la mayoría de los maestros mexicanos señaló que le gustaría haber recibido más formación profesional en los últimos meses y que con frecuencia no se sienten suficientemente preparados para enfrentar a las dificultades en su trabajo ante el grupo.

Como se observa, el promedio de la OCDE, la mitad de los profesores encuestados deseaba tener mayor desarrollo profesional. El rango va desde el más bajo, 31% en Bélgica, hasta los porcentajes más altos, arriba del 80%, en Malasia, Brasil y en México.

Otro dato destacable señala que el porcentaje de maestros mexicanos cuya escuela reporta una falta de maestros calificados (según los directores) como un factor que dificulta el aprendizaje es casi dos veces el promedio de los países (64% frente al 38% del promedio de TALIS). Una diferencia similar se muestra en los reportes de los directores para la falta de técnicos de laboratorio (65% de los maestros, contra el 33% de la media de la OCDE), y en menor medida con respecto al personal de apoyo educacional (65% frente al 48% para el promedio del TALIS) y otro personal de apoyo (69%).

En México, la asistencia a “Cursos y talleres” (94%) fue la principal forma para fomentar el desarrollo profesional de los maestros, a diferencia del resto de países que señalaron como primera opción el “Diálogo informal para mejorar la enseñanza”, con 93%.

El porcentaje de maestros mexicanos que reportan haber tomado un curso de desarrollo profesional durante los 18 meses anteriores al estudio es relativamente alto en México (92% en comparación con el promedio de la OCDE de 89%).

México también tiene más de dos veces el promedio de días que los maestros invierte en su desarrollo profesional (34 frente a 15 del promedio del TALIS). Aunque también destaca que son los maestros más preparados quienes reciben más cursos, por ejemplo, los maestros con maestría o algún grado académico recibieron casi el doble de cantidad de días de cursos que aquellos que no tienen licenciatura.

Los maestros que dan clases en los pueblos, en promedio tomaron 8 días menos que aquellos que viven en una pequeña comunidad o en una gran ciudad.

A partir de esta información se pretende proporcionar una oportunidad para que maestros y directores den su aportación en el análisis educativo y en el desarrollo de políticas en algunos de los principales ámbitos de la política. Pretende que las experiencias que tienen los profesores en diferentes partes del mundo, sirvan para enfrentar los retos similares y aprender de otros enfoques de política.

México en penúltimo lugar en inversión para Investigación y Desarrollo

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A pesar de que la inversión en Investigación y Desarrollo (I-D) aumentó a nivel mundial, México únicamente le destina el 0.5% de su Producto Interno Bruto, según datos dados a conocer en junio por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en el FactBook 2008, esto lo ubica al país en el penúltimo lugar de los países miembros de la organización.

Los gastos de investigación y desarrollo ilustran los esfuerzos desplegados por los gobiernos y por el sector privado para obtener una ventaja competitiva en los campos científicos y tecnológicos. En 2005, que es el último dato que se maneja en este reporte el I-D, representaba el 2.3 % del PIB del conjunto de los países de la OCDE, en tanto que México tenía 1.8% menos, ubicándose solamente por arriba de Grecia y República Eslovaca.

El índice I-D comprende tres actividades: la investigación básica, la investigación aplicada y el desarrollo experimental. La primera consiste en trabajos experimentales o teóricos orientados a adquirir nuevos conocimientos. La investigación aplicada también consiste en trabajos originales emprendidos con vistas a adquirir conocimientos nuevos, con objetivos prácticos determinados. El desarrollo experimental consiste en trabajos sistemáticos basados en conocimientos existentes obtenidos por la investigación y\o la experiencia práctica, con vistas a lanzar la fabricación de nuevos materiales, productos o dispositivos, de establecer nuevos procedimientos, sistemas y servicios o de mejorar considerablemente a los que ya existen.

Durante el período considerado en este estudio (1981-2006 para los países de la OCDE y del 1993-2005 para México, debido a que eran los datos que el país tenía disponibles), varios países mejoraron sus actividades de I-D en el sector de servicios, entre los que se encuentran Estados Unidos, Japón, Noruega y Países Bajos; mientras que mejoraron en la enseñanza superior países como España, los Estados Unidos, Finlandia, Grecia, Japón, y Países Bajos.

Las tendencias mundiales desde el 2000, el gasto de I-D aumentó en Japón y ligeramente disminuyó en los Estados Unidos. En 2004 y en 2005, Suecia, Finlandia y Japón eran los únicos tres países de la OCDE que sobrepasaban el 3 %, colocándolos por arriba del promedio de la OCDE (2.3 %). Desde el medio de los años 90, los gastos de R-D (en términos reales) aumentan más rápidamente en Islandia y en Turquía, los dos con índices medios de crecimiento anual superiores al 10 %.

China aumentó los gastos de I-D de 0.9 % en 2000 al 1.4 % en 2006, por lo que se colocó como el país con el crecimiento más rápido de intensidad de I-D.

México, por su parte, pasó de una inversión de 0.2% del PIB a 0.5%, de 1993 al 2005, lo que representa un crecimiento tan sólo del 0.3 puntos porcentuales en un periodo de 12 años, lo que no sólo lo coloca al final de la lista, sino que también lo hace aparecer como uno de los países de más lento crecimiento en este rubro, alejándose cada vez más del 1% que, como mínimo, han recomendado la UNESCO, y otros organismos internacionales.

El coeficiente de inventiva del mexicano, que se expresa en el número de patentes por cada 10 mil habitantes, fue en 2005, de 0.05, por debajo de Brasil con 1.8 y muy lejos del 30.69 de Japón. Consecuentemente, México es uno de los países con mayores índices de dependencia tecnológica, con 29.5 puntos, mientras que Brasil tiene 14.3 y Japón 0.25.

Ansiedad y autoestima en jóvenes mexicanos

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En enero del presente año, la Fundación Implementación, Diseño, Evaluación y Análisis de Políticas Públicas (IDEA), publicó el estudio «La Educación Básica en México: clasificación estatal y recomendaciones«, en el que presenta el Índice de Calidad Educativa (ICE), que mide el desempeño de los sistemas educativos de las 32 entidades federativas de México:

Índice de Calidad Educativa- Primarias

De la gráfica destaca que Oaxaca es el estado con el peor ICE en nivel primaria, Puebla ocupa el decimoquinto lugar, y Tlaxcala el decimonoveno puesto, de los peores ICE.

Índice de Calidad Educativa - Secundarias

Tlaxcala se coloca como el estado con peor ICE, Oaxaca se coloca en el octavo puesto y Puebla se mantiene en el decimoquinto lugar, de los peores ICE en secundaria.

Los datos disponibles indican que el sistema educativo mexicano es de baja calidad pero que además, los estudiantes de la región Puebla-Tlaxcala-Oaxaca están rezagados en comparación con sus homólogos del país.

Uno de los elementos que más llama la atención es el comportamiento de Tlaxcala, que desciende del puesto decimonoveno, en primaria, al último en secundaria entre los estados de más bajo nivel de calidad en secundaria. Oaxaca se recupera al subir siete puestos, mientras que Puebla se mantiene en el decimoquinto lugar en ambos niveles.

Por otra parte, la aplicación reciente del examen estandarizado del Programme for International Student Assessment (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) indica que México se encuentra en los últimos lugares internacionales en aprovechamiento escolar.

La gráfica muestra cómo, de una calificación máxima de 800 puntos, México promedia menos de 400 puntos en matemáticas y lectura, muy por debajo de otros países evaluados.

¿Qué factores están asociados con este fenómeno? Las explicaciones son múltiples y de diverso orden. Factores como la ansiedad, los profesores que se enojan y el nivel de escolaridad de los directivos son sólo algunos de los elementos que pueden explicar este fenómeno.

Por lo que hace a las actitudes de los adolescentes mexicanos, la hipótesis es que las actitudes son predisposiciones, aprendidas para pensar, sentir, percibir y comportarse hacia un objeto en referencia, este comportamiento puede ser favorable o desfavorable.

Con referencia a las matemáticas, jóvenes mexicanos de 15 años, a través de los cuestionarios aplicados en la evaluación de PISA, muestran un alto grado de confianza en sí mismos. México obtuvo una de las más altas calificaciones (0.175), solamente superado por Estados Unidos (0.253) y Canadá (0.187).

El programa es trianual, y evalúa a, con énfasis en un dominio diferente. El primer ciclo de aplicación fue en el año 2000 (que evalúa lectura), la segunda aplicación en 2003 evalúa matemáticas con una muestra de 29 mil 983 estudiantes, distribuidos en 31 entidades (en Michoacán no se aplicó). En 2006 se evaluó ciencias.

A partir de los resultados de 2003, se estableció que la interacción de actitudes, motivaciones y afectos interviene en el desempeño académico y en el aprendizaje permanente de los individuos, por lo que estos factores tuvieron un tratamiento especial.

Como los resultados que se muestran son opiniones de los estudiantes, es decir valoraciones subjetivas sobre procesos relacionados con la autorregulación, lo que los estudiantes dijeron puede ser o no congruente con el nivel de desempeño obtenido en la evaluación. Por ejemplo, los estudiantes mexicanos obtuvieron un alto índice en motivación, sin embargo el nivel de desempeño global de matemáticas fue uno de los más bajos.

Las pruebas de PISA midieron el grado de ansiedad de los alumnos al enfrentarse a las matemáticas. La premisa del estudio fue: los estudiantes con un bajo nivel de ansiedad generalmente dedican mayor atención a la tarea, debido a la ausencia de distractores, a partir de lo cual rendirán más que los estudiantes con un alto nivel de ansiedad.

Si los estudiantes están confiados en sus habilidades y están muy motivados, los niveles de ansiedad deberían ser bajos; sin embargo, contrariamente a lo que se podría esperar, los estudiantes de Brasil (0.570) y México (0.471) son los que reportan mayor nivel de ansiedad, mientras que los estudiantes de Estados Unidos (-0.096) son los que reportan un menor nivel de ansiedad.

Los estudiantes que sienten ansiedad cuando estudian matemáticas tienden a no interesarse ni a disfrutar con ellas, por tanto, la ansiedad puede actuar como un impedimento para el aprendizaje eficaz de las matemáticas, por lo que los estudiantes pueden tender a evitarlas y no cursar carreras que impliquen el estudio de las mismas.

En la evaluación de PISA 2003 se les preguntó a los estudiantes hasta qué punto se sentían desesperanzados y bajo estrés emocional al trabajar las matemáticas. Los efectos de la ansiedad en esta materia se derivan de lo que los estudiantes pensaban de las afirmaciones que se presentan en el cuadro: 

Como puede observarse, los porcentajes de México son superiores a los de la OCDE en cuatro de las cinco afirmaciones, en las opiniones «completamente de acuerdo y de acuerdo». Estas cuatro proposiciones indican que los estudiantes en México se sienten más preocupados, tensos o nerviosos cuando aprenden matemáticas que el promedio de estudiantes de la OCDE.

También en un porcentaje alto (73.3 por ciento), los estudiantes en México se sienten capaces de resolver problemas de matemáticas, inclusive en un porcentaje mayor que el promedio de estudiantes de la OCDE (71.1 por ciento). Esta afirmación denota que al momento en que el estudiante enfrenta un problema de matemáticas siente ansiedad por la percepción que tiene sobre esta materia (las matemáticas son difíciles) y no por la falta de capacidad para resolver los problemas matemáticos.

Al examinar las diferencias del índice de ansiedad en matemáticas en cada entidad, respecto a la media nacional (0.471), se detectó que las entidades que presentan diferencias significativas, como de mayor ansiedad, son Tlaxcala (0.691), San Luis Potosí (0.620), Zacatecas (0.584) y Durango (0.558).

Según la fundación IDEA, uno de los factores más significativos en los resultados bajos, particularmente en secundaria, es el fenómeno de maestros que se enojan cuando sus alumnos les preguntan sobre contenidos de las lecciones. Los alumnos obtienen entre 16 y 21 puntos menos en las pruebas de español y matemáticas. En este sentido tenemos que Puebla tiene un promedio de profesores que se enojan al ser interrogados del 1.33, Oaxaca 1.34 y Tlaxcala 1.35, mientras que la media nacional es de 1.38 , es decir, que en esta región se enojan un poco menos que el promedio del país.

Además de los maestros enojones, otros de los factores considerados fue el nivel de estudio de los directores de los planteles. Oaxaca se colocó en último lugar en ese rubro, con un promedio de 4.3 años de estudios superiores, mientras que en Colima fue de 8.9 años.

Si relacionamos estos factores con otros indicadores podemos explicarnos por qué la calidad educativa es tan baja.

Si los elementos hasta aquí considerados se toman como síntomas y no como un hecho, es imprescindible que éstos sean considerados en consideración para desarrollar acciones que procuren mejorar el desempeño académico y el clima en el aula. Resulta imperante, por parte del sistema educativo nacional, realizar investigaciones para identificar los factores que impiden a los alumnos desempeñarse eficientemente, calcular la magnitud del efecto de tales factores y, con base en ello, establecer prioridades para la toma de decisiones que ayuden a mejorar la calidad de la enseñanza.