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México tiene un promedio de baja escolaridad

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México tiene un promedio de escolaridad de 8.4 años de educación formal, según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP); cifra inferior a varios países latinoamericanos como Argentina, Chile, Panamá, Perú, Uruguay, Bolivia, Brasil Cuba.
Según datos de la Fundación para la Implementación, Diseño, Evaluación y Análisis de Políticas Públicas (IDEA), quienes identificaron el promedio de escolaridad, en el 2006, era:

 

 

Los datos presentados por la SEP son todavía más desalentadores al aceptar que el número promedio de grados escolares –que resulta de la división del número de años aprobados por la población de 15 años y más– es de apenas de 8.4 años

La desigualdad no solamente está en comparación con otros países, también se hace patente al interior al comparar la escolaridad promedio de cada entidad federativa:

Según estos datos, con excepción del Distrito Federal y el estado de México, las entidades que han logrado alcanzar los promedios más altos de escolarización se encuentran en la parte norte del país. Estas entidades, que ocupan las primeras 10 posiciones y que están por arriba del promedio nacional, son: Nuevo León, Coahuila, Baja California, Baja California Sur, Sonora, Aguascalientes, Tamaulipas y Sinaloa.

Las entidades con promedios más bajos son Chiapas, Oaxaca y Guerrero, con 6.2, 6.7 y 6.9 años de promedio de escolaridad respectivamente.

Puebla, 5º lugar en el país por su número de investigadores reconocidos

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De casi 15 mil miembros registrados en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), en el estado de Puebla se encuentran 559 investigadores, lo que coloca a la entidad en la quinta posición a nivel nacional, según el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).

Los datos se del padrón del SNI perteneciente al CONACYT se ordenan en las categorías: a) Candidato a Investigador Nacional, y b) Investigador Nacional. Esta última, a su vez, está dividida en tres niveles: I, II y III, dependiendo del impacto de sus investigaciones.

El padrón fue creado en 1984, para reconocer la labor de las personas dedicadas a producir conocimiento científico y tecnología. El reconocimiento se otorga a través de la evaluación y consiste en otorgar el nombramiento de investigador nacional y se otorgan incentivos económicos –becas- cuyo monto varía con el nivel asignado.

El 78 % de los investigadores se encuentran en 10 entidades federativas: el Distrito Federal, cuenta con 6 mil 208 investigadores, sigue el Estado de México con 876; Morelos, 792; Jalisco, 771; Puebla, 559; Nuevo León, 511; Guanajuato, 471; Baja California, 468; Michoacán, 422 y Veracruz, 343 investigadores.

El SNI reconoce investigadores de educación pública y privada, en este último sector, se ha incrementado la participación. En 2008, 66 instituciones privadas firmaron convenio de colaboración con el SNI. En el primer semestre de 2008 se renovó un convenio y se firmaron 12 nuevos.

El crecimiento del SNI es acelerado, tan sólo del año 2000 al 2008 se duplicó el número de registros de investigadores, pasando de 7,466 a 14,681.

En el caso de Puebla, el 93% de investigadores con registro del SNI se encuentra en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), el Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica (INAOE), la Universidad de las Américas-Puebla (UDLAP), la Universidad Popular Autónoma de Puebla (UPAEP) y el Colegio de Posgraduados (COLPOS).

Los investigadores miembros del SNI, por el trabajo de que realizan, se clasifican en siete áreas del conocimiento: 1. Ciencias físico-matemáticas y ciencias de la tierra; 2. Biología y química; 3. Medicina y ciencias de la salud; 4. Humanidades y ciencias de la conducta; 5. Ciencias sociales; 6. Biotecnología y ciencias agropecuarias, y 7. Ingeniería.

En Puebla el área de conocimiento dominante es Físico-matemáticas que sobrepasa el 32%, seguida por Ingeniería con el 21%.

En contraste, el área en donde menos se tienen investigadores afiliados al SNI es Medicina que apenas alcanza el 3% del total de investigadores, seguida de Biotecnología con el 4%.

Sin examen, se otorgarán 200 plazas magisteriales en Puebla

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Aunque las 6 mil 275 plazas magisteriales autorizadas por la Secretaría de Educación Pública (SEP) federal fueron asignadas a cada entidad federativa de acuerdo con la Programación Detallada (Prodet) del Presupuesto de Egresos de la Federación 2008, en los hechos representarían apenas el 50% de las que realmente se otorgarán, pues una cifra similar será asignada de manera discrecional por negociaciones con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

El pasado 29 de julio, el ex subsecretario de Educación Básica, Lorenzo Gómez Morín señaló (Reforma, 29 de julio de 2008) que la mitad de las plazas de educación no se renovarán por vía del concurso, pues el número de plazas autorizadas no refleja las vacantes de los estados.

Ello porque la media de crecimiento anual, en el ámbito magisterial, es de 4% y las plazas a renovarse durante el próximo ciclo escolar (como lo señaló la titular de la SEP, Josefina Vázquez Mota) representan apenas la mitad de esa tendencia.

Lo anterior implica que para el estado de Puebla (por ejemplo) se asignaron 177 plazas mediante criterios como las características de la población, su dispersión y la necesidad de crecimiento; pero debido a las estimaciones de crecimiento, se asignaría una cantidad similar a través de negociaciones con el sindicato magisterial. Eso significa la incorporación, al menos, de otros 177 docentes sin concurso de por medio.

De acuerdo con la SEP, las 6 mil 275 plazas se distribuyeron a partir de un análisis que toma en consideración los reportes que cada estado envía a la SEP federal sobre la población potencial de cada nivel, ubicada por localidad y número de grupos para abrir; la dispersión de la población y las necesidad de crecimiento en el estado, por la apertura de nuevos grupos y la conformación de nuevos circuitos de supervisión.

Esto debería generar una asignación de plazas proporcional al tamaño de la población de cada entidad y a sus necesidades de crecimiento. Pero esto no se ve reflejado en la distribución final por parte de la SEP para cada estado:

Distribución definitiva de plazas a concursar según entidad federativa

En el total se incluyen los datos correspondientes a Michoacán y Oaxaca, aunque no se despliegan las cifras específicas porque en esos estados no se llegó a un acuerdo. No se incluyen las plazas de la plantilla ordinaria, es decir aquellas que están libres por jubilaciones, muertes y/o retiros y que pueden quedar libres de manera temporal.

Como se observa en el cuadro, el estado más beneficiado en la distribución de plazas fue Chiapas (mil 187), y el más desfavorecido fue Baja California (7).

En el caso de Baja California existe una congruencia entre el bajo número de plazas asignadas y las características de su población: avanza a casi tres veces el ritmo nacional pero se concentra en zonas urbanas, lo que explican que no se creen tantas plazas de profesores, pues la potencial población estudiantil se encuentra en zonas urbanas y por tanto los grupos pueden ser numerosos, atendidos por menos profesores.

No ocurre lo mismo con Chiapas, que se caracteriza por un fuerte crecimiento poblacional, muy por encima de la media nacional y con un alto nivel de dispersión. De esta manera se requiere crear un alto número de plazas de docentes que se distribuyan en todas las localidades, se requieren más docentes aunque el número de alumnos sea bajo.

Siguiendo los criterios de asignación para los estados de Baja California y Chiapas, Puebla (que recibió 177 plazas) se asemeja al segundo ya que si bien su crecimiento población es ligeramente mayor al de la media nacional, presenta una alta dispersión (en el 2005, 90 mil personas que habitan comunidades de menos de 100 habitantes). Por se le debería haber asignado un número de plazas similar al de Chiapas.

Además, Veracruz recibió 735 plazas a pesar de que tiene características muy parecidas a las de Puebla: 57 % de su población vive en comunidades de menos de 15 mil habitantes, y su crecimiento es menor a la media nacional.

Esto muestra que los criterios marcados por la Prodet no parecen seguirse de manera estricta para la distribución de las plazas magisteriales, sino que —como se señaló al inicio—, lo privativo en este proceso es la negociación.

Incluso, algo similar ocurriría con los exámenes aplicados al personal docente que aspira a ocupar estas nuevas plazas.

Si bien el proceso de asignación de plazas ha sido anunciado como transparente, con la intención de validar a la Alianza por la Calidad de la Educación, existen otras irregularidades, como el hecho de que las convocatorias ni siquiera fueron validadas por el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU) y los criterios de asignación de plazas —como ya se planteó—obedecieron a intereses distintos a las necesidades de la población.

Exámenes en duda

Los docentes, para ocupar las nuevas plazas, deberán concursar por ello mediante examen. Sólo que no fue establecida una calificación mínima aprobatoria. Es decir, la asignación se realizará a partir del puntaje más alto obtenido en las pruebas (sea éste aprobatorio o no), lo que es tanto como decir que no serán elegidos los mejores docentes, sino los menos peores.

Las vacantes de la plantilla ordinaria serán negociadas. Se podrán ingresar al sistema educativo mediante el concurso de plazas en el estado, comprobando que saben leer, escribir, enseñar y conocen el plan de estudios.

Las plazas serán distribuidas en los niveles de preescolar, primaria y secundaria; así como en las modalidades general, indígena, telesecundarias y educación especial:

 

Fuente: SEP

Como se observa, la mayor asignación de plazas fue para el nivel preescolar, justo en el momento en que entra en vigencia la obligatoriedad en educación preescolar.

En cambio, otros niveles y modalidades como la educación indígena (preescolar y primaria) o la educación especial, resultaron menos favorecidas. Llama la atención que, de acuerdo con el cuadro anterior, no se asignaron plazas para el nivel secundaria, sino sólo para telesecundaria.

En Puebla, la distribución fue semejante: se privilegiaron los niveles de preescolar y telesecundaria, pero no se otorgó ninguna plaza para primaria:

 

Fuente: SEP

Evaluaciones peligrosas Parte II

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En “El Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados, en Tercer y Cuarto Grado de Educación Básica”, que fue aplicado a alumnos de 3º y 4º grados en México, analizó algunos factores que se deben considerar a la hora de leer los resultados.

Se observó que los alumnos de 4º grado aprendieron más que los de 3º, particularmente en lenguaje.

Se encontraron indicios de que el “incremento” del aprendizaje por el pasaje de 3º y 4º grado es superior entre los alumnos del área urbana comparados con los de la rural, y que tal comportamiento es más pronunciado en lengua que en matemáticas.

El nivel sociocultural de la familia incide claramente sobre el logro escolar. Para matemáticas, además, cuanto mayor es el capital cultural familiar (mejor nivel educativo de los padres, mayor número de libros disponibles en casa, más recursos invertidos en educación), mayor es el incremento en el nivel de logro debido a ese factor.

Otros factores condicionan el nivel de logro de los alumnos, es decir, tienen un efecto positivo sobre el nivel de rendimiento, aunque a veces sea sólo en algunas materias.

La disposición de material didáctico es un factor positivo para elevar el nivel de logro en ambas materias evaluados.

El género del alumno pareció ser determinante para la asignatura de lengua, en donde las mujeres mostraron un nivel de aprendizaje lingüístico notablemente superior al de los hombres. En cambio no está asociado al mejor logro en matemáticas.

El que los alumnos hayan asistido al preescolar permite predecir que estos alumnos serán mejores en lengua, pero no así en matemáticas.

Más allá del origen social y del género del alumno, ciertas actitudes, competencias y comportamientos de los alumnos inciden sobres sus logros. Ello se constató a través de las percepciones familiares. Se observó que cuando los padres se referían a sus hijos como “le gusta estudiar y no tiene dificultades”, “usa libros”, “hace sus tareas”, éstos tenían resultados mucho mejores que el resto de los participantes.

La percepción del propio alumno también fue determinante en los resultados: “hago las tareas y me resultan interesantes”, “me gusta mucho matemáticas”.

Como se observa en otras evaluaciones, los alumnos de las escuelas urbanas superan a los de las rurales en el nivel de logro, tanto en matemática como en lengua. Aunque estadísticamente significativas, las distancias encontradas no indican una segmentación geográfica muy pronunciada del sistema educativo público. Esta interpretación es más evidente en matemática- donde la diferencia media esperada es de 15 puntos–que en lengua, con distancias esperadas superiores a 21 puntos.

Los datos presentados por el LLECE para México son el general, coincidentes con los resultados para América Latina. La distancia en matemática entre el área rural, por un lado, y el área urbana, por el otro, llega a 15 y 9 puntos, respectivamente, siendo este último estadísticamente significativo. Esas distancias ascienden a 10 y 14 puntos, respectivamente, cuando se trata del logro en lengua.

Además, si se comparan estos resultados con los aportados por los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativo (Excale), elaborados y aplicados por el INEE, se pueden encontrar enormes coincidencias, por ejemplo:

En matemáticas, 4 de cada 10 alumnos se ubicaron por debajo del nivel básico y casi 1 en avanzado, lo que equivale a decir que estos últimos alumnos no pueden trasladar el razonamiento matemático a su vida cotidiana para la resolución de problemas. Aunque en todas las evaluaciones realizadas en México, los hombres obtienen mejores calificaciones que las mujeres en esta área, en esta ocasión las diferencias fueron mínimas.

En español fueron evaluadas las habilidades de lectura, reflexión sobre la lengua y expresión escrita. En conjunto, casi 3 de cada 10 estudiantes estuvieron por debajo del nivel básico, mientras que sólo .02 alumnos se ubican en el avanzado. Es decir, mientras que aquel segmento de alumnos puede interpretar el significado de una frase o palabra en un contexto determinado, sólo una minoría es capaz de interpretar frases metafóricas. En este caso, las mujeres obtuvieron mejores calificaciones que los hombres.

Por supuesto, las escuelas privadas obtienen los mejores resultados, mientras que las escuelas públicas urbanas le siguen en los resultados, dejando al final de la lista a las escuelas rurales y sobre todo a las indígenas.

En los resultados de excale, por entidad federativa, se analizó la importancia del contexto en el que se desarrollan los alumno, lo que se llama “capital cultural escolar (cce)” de los estudiantes, que no es otra cosa que el nivel de preparación de los padres, disponibilidad de computadora e internet, es decir, los elementos del contexto social que le permiten tener un mejor desempeño académico: a mayor capital cultural, mayor aprendizaje de los estudiantes.

Entre las entidades que están en franca ventaja en cuanto al cce se encuentran el Distrito Federal, Nuevo León, Aguascalientes, Chihuahua, Baja California, Baja California Sur, Jalisco, Coahuila, Sonora, México. Estados que además tienen los resultados más altos en el examen.

Por el contrario, las entidades más deterioradas son Chiapas, Guerrero, Veracruz e Hidalgo. Oaxaca no fue evaluada debido a los problemas que se presentan, pero seguramente estaría en este grupo. Puebla se colocó en el nivel medio bajo de cce, lo que explica sus resultados.

Como se observa, las coincidencias en los resultados en ambos estudios son muchas, por lo que se hace extraño que hubiera necesidad de que pasaran tantos años para que ahora se tome con seriedad estos resultados.

El problema ahora en México es que las evaluaciones se han multiplicado, se tiene a PISA, ENLACE y EXCALE, a nivel nacional; mientras que en los estados se han evaluaciones de todo tipo, incluso en algunas entidades hay algo que ha sido llamado pre-pruebas, tanto para PISA como para ENLACE.

Los resultados de estas evaluaciones ahora son conocidos y se sabe con bastante precisión cuáles son los puntos débiles de la educación, pero estos estudios no han sido utilizados para generar políticas educativas, por ello las evaluaciones corren el riesgo de perder su razón de ser. Estas evaluaciones han dejando de lado la discusión sobre las causas del fracaso educativo, las diferencias e inequidades en el sistema, la importancia de la educación preescolar y la participación de los padres de familia, particularmente de las madres, que permita a los alumnos elevar su nivel educativo; y en su lugar, los maestros y las autoridades educativas parecen estar más preocupados por preparar exámenes y encontrar métodos que les permita a los alumnos contestar mejor.

Evaluaciones peligrosas Parte I

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Durante muchos años no se evalúo a la educación en México y cuando en la década de los 90 se incursionó en ella se hizo en lo “oscurito”, ni siquiera los grandes expertos se enteraron de que por ejemplo en 1995 México participó en el famoso estudio llamado “Evaluaciones Internacionales en Matemáticas y Ciencias” (TIMSS por sus siglas en inglés) y cuando la Asociación Internacional de Evaluación (IEA por sus siglas en inglés) dio a conocer los reportes internacionales, la Secretaría de Educación Pública (SEP) decidió desaparecer los resultados de la prueba en nuestro país.

Esta decisión fue desconcertante para la IEA y para las pocas personas que se enteraron de los hechos. La organización tuvo que destruir los datos de México y hacer sólo cálculos para sus reportes estadísticos. A partir de entonces se cambiaron reglas de esas evaluaciones internacionales, de tal manera que ningún otro país pudiera repetir tal hazaña.

Otro ejemplo es “El Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados, en Tercer y Cuarto Grado de Educación Básica” elaborado por El Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), en 1997, y coordinador por la Oficina Regional de la UNESCO.

Si bien se dieron a conocer los resultados, este estudio solamente tuvo una integración del informe y su análisis correspondiente hasta el 2007, gracias a la participación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

Sobre este último estudio señalaré los aspectos más relevantes que desde hace diez años se sabían sobre la educación y que sin embargo no han sido tomados en consideración para la creación de políticas educativas.

La prueba abarcó a estudiantes de 3º y 4º de primaria –debido a la paridad en los programas de los países participantes- a los que se aplicaron exámenes de matemáticas y lenguaje (español). En matemáticas se evaluaron: numeración; operatoria con números naturales; fracciones comunes; geometría y habilidades, entendidas estas últimas como lectura de gráficos, reconocimiento de patrones, nociones de probabilidades y relaciones entre datos, mientras que en lenguaje se midió si los alumnos saben identificar tipos de texto, distinguir entre emisor y destinatario de un texto; identificar el mensaje de un texto; reconocer la información específica de un texto e identificar vocabulario relacionado con el sentido de un texto.

En el caso de México incluyó una muestra representativa nacional y adicionalmente se extendió el estudio a una muestra de escuelas de 13 estados: Baja California, Baja California Sur, Coahuila, Chihuahua, Durango, Guanajuato, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Nuevo León, Puebla, San Luis Potosí y Veracruz.

En 8 estados se realizó el estudio en el sector público y privado, en tanto en 5 sólo se aplicó la prueba en educación pública:

Entre los cinco estados de la República que figuran como los peores en educación de 3º y 4º de primaria, se encuentran Puebla, Chihuahua Guanajuato, San Luis Potosí y Michoacán.

Estimación promedio del logro en Matemática y Español, por Entidad

En matemáticas el estado que ocupó los más altos resultados fue Nuevo León con un promedio de 268 puntos, en tanto que el último lugar fue ocupado por Michoacán con 221 puntos. Puebla ocupa el lugar 10 de los trece estados con 240 puntos, 3 puntos abajo del promedio general de los estados.

En lenguaje Nuevo León se ratificó como el mejor estado con 297 puntos, en tanto Michoacán hizo lo propio al alcanzar 238 puntos. Puebla subió su puntuación a 262 puntos, ubicándose en el lugar número 9.

El estudio muestra, además, que existen factores asociados al aprendizaje de matemáticas y lenguas que hacen que los promedios de los alumnos suban o se vean afectados.

Gasto corriente absorbe 99% de presupuesto educativo

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A pesar de que el gobierno federal destina 25% de su gasto total a la educación (519 mil millones de pesos en 2007), la mayor parte de estos recursos (el 99.6%) se utiliza para sueldos y prestaciones del magisterio y la burocracia, por lo que los gastos de operación e inversión, las innovaciones pedagógicas y de investigación se quedan prácticamente sin presupuesto.

Esto explicaría que, a pesar del monto destinado a educación por el gobierno federal (que supera incluso a los de Canadá y España), el rendimiento de los alumnos mexicanos resulte insatisfactorio, como lo mostraron los últimos resultados de la prueba PISA o los obtenidos por las evaluaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la propia Secretaría de Educación Pública (SEP).

A esto se agregaría la falta de criterios objetivos del propio gobierno federal para asignar las partidas presupuestales a los estados, pues no existe correspondencia entre los fondos destinados a cada entidad federativa y su población escolar, lo que implica una distribución discrecional de los recursos.

A pesar de que el gobierno federal destina 25% de su gasto total a la educación (519 mil millones de pesos en 2007), la mayor parte de estos recursos (el 99.6%) se utiliza para sueldos, prestaciones del magisterio y la burocracia, por lo que los gastos de operación e inversión, las innovaciones pedagógicas y de investigación se quedan prácticamente sin presupuesto.

Aportaciones federales y estatales vs. calidad en el desempeño

En 2007, el 5.44 % del Producto Interno Bruto (PIB) se destinó a la educación con 519,023 millones de pesos, del cual 63.1% corresponde a educación básica, 19.2 % a la educación superior y 10.2% al nivel medio superior, el porcentaje restante (7.5) se destina a otros servicios educativos (según información del INEE. En las cifras estimadas a partir del 1er informe de gobierno de Felipe Calderón el porcentaje es de 6.9).

Si se compara el gasto de inversión que hace México con otros países, para el año 2004 (última información disponible en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, Indicadores 2006-2007) es equiparable al de Chile, superior al de Canadá y España e inferior al de Corea y Estados Unidos (todos estos países con resultados de aprovechamiento escolar superiores a los obtenidos por México).

El gasto público educativo de cada entidad federativa se compone por recursos federales, a través del FAEB, así como estatales y municipales. En el periodo 2000-2006, el grueso de recursos de origen federal fue de 77.9%, mientras que la participación promedio de las entidades fue de 22.1% (fuente: a-regional).

Tanto la asignación de recursos federales como la participación son diferenciadas. Las cinco entidades que mayores recursos recibieron de la Federación, en el ciclo escolar 2006-2007, fueron:


 

Las entidades con la mayor aportación al gasto educativo fueron el estado de México, Baja California, Chihuahua, Nuevo León, Jalisco, Sonora, Tabasco, Sinaloa, Guanajuato, Yucatán, Durango, Puebla y Michoacán (superior a 35%). Oaxaca no participó y Baja California Sur aportó menos del 2 por ciento.

Pese a las inversiones en educación, no se ha logrado elevar la calidad. Los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) 2006 que realizó la OCDE muestran que el Distrito Federal, Querétaro, Aguascalientes, Nuevo León, Coahuila, Colima, Chihuahua, Sonora y estado de México son las entidades del país mejor evaluadas al ocupar las primeras posiciones. Los estados con peores desempeños fueron Oaxaca, Chiapas, Tabasco y Guerrero, los cuales permanecen en ese orden en los últimos lugares de la prueba PISA 2006 en lo que se refiere a ciencias.

De los datos anteriores es posible clasificar a las entidades en cuatro grupos:

1.- Con promedios altos de asignación y resultados deficientes en las pruebas PISA, como es el caso de Veracruz, quien ocupa el tercer lugar en asignación federal y ocupa el lugar 29 en las pruebas PISA. En este grupo, Puebla se encuentra en el noveno puesto de asignación federal, con una participación estatal por arriba del promedio, pero ocupa el lugar 21 en el desempeño en PISA.

2.- Entidades en donde hay correspondencia entre recursos y buenos desempeños. Es el caso del Distrito Federal, con la puntuación más alta en PISA, además de tener la asignación más alta de recursos federales, aunque sus aportaciones estatales son bajas. El estado de México, que tiene una de las aportaciones federales más altas y cuya participación estatal está por arriba del promedio, obtuvo resultados superiores al promedio nacional.

3.- Las entidades en donde la participación estatal es baja y los resultados también. En este grupo sobresale Oaxaca, en donde no hay participación estatal y los resultados también son bajos. Baja California Sur posee aportación estatal baja y resultados que están por abajo del promedio nacional.

4.- Las entidades que tienen bajo recursos y buenos resultados: Aguascalientes, Colima, Nuevo León y Quintana Roo. Estos estados han tenido innovaciones pedagógicas e inversiones que van más allá del gasto corriente, factores que pueden explicar sus mejores resultados.

Matrícula vs. recursos

Sin fórmulas ni criterios objetivos para la asignación de los recursos, existen algunas incongruencias, como en el caso del estado de México que tiene la mayor matrícula del país con 2,557,116 alumnos y recibió un presupuesto de 17,290,483,689 pesos, es decir, que por cada alumno recibió 6,761.71 pesos, mientras que el Distrito Federal con una matrícula de 1,784,037 alumnos recibió 17,902,800 000 pesos, es decir 10,034.99 por alumno. En el caso de Puebla, recibió por alumno 5,876.83 pesos.

A partir de este análisis, se deduce que la mayor asignación de recursos no es condición suficiente para mejorar la calidad educativa. Primero se tienen que resolver los problemas del sistema a fondo y a continuación destinar los recursos.

Por otra parte, a mayor inversión debiera corresponder una mayor exigencia en cuanto a calidad, evaluación, rendición de cuentas y transparencia. Para mejorar la educación, el gobierno federal tendrá que optar por una fórmula transparente y criterios objetivos que no continúen con las inercias de temas financieros, además de soslayar una serie de trabas jurídicas que impiden hacer un gasto eficiente.