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Brechas educativas

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Bajo nivel de escolaridad, profundas desigualdades, dificultades adicionales por estudiar en una escuela pública indígenas y telesecundaria son algunos de los elementos que se analizan en Brechas publicación presentada en estos días por la asociación «Mexicanos Primero» sobre el estado de la educación en México en el 2010.

Este concepto de brecha es definido en el diccionario de la Real academia de la lengua española como «1. Rotura o abertura irregular, especialmente en una pared o muralla. 2. Rotura de un frente de combate. 3. Resquicio por donde algo empieza a perder su seguridad. Hacer brecha en algo. 4. Herida, especialmente en la cabeza», define muy bien la situación de la educación en este país.

Las brechas, según la organización, son las diferencias en el acceso, trayectoria, egreso y resultados educativos que separan a distintos grupos de población.

El tipo de desigualdades prevalecientes en el país son:

  • La que divide a minorías con trayectorias completas y exitosas, y mayorías sin ellas.

  • La que divide estratos educativos: por condición de salud, pertenencia étnica, densidad y aislamiento de la población, modalidad, sostenimiento… no hay resultados equivalentes.

  • La que divide las prácticas, por un lado, y el logro, por otro: entre estados, entre transferencias condicionadas y éxito educativo, entre condición vigente y tareas asignadas a los maestros.

  • La que divide a México del mundo.

Aquí revisaremos las diferencias que dividen a los estratos, particularmente la que se refiere a la pertenencia al sistema público e indígena.

Según los datos más relevantes encontrados: 

  • 55% de los adultos indígenas no asistieron a la escuela o no completaron la primaria (vs. 29%, nacional).
  • Sólo 3% de ellos completó al menos un año de universidad (vs. 15%, nacional).

 

  • 4 de cada 10 mujeres indígenas son analfabetas (vs. 1 de cada 10, nacional).
  • Su escolaridad promedio es de 4 años (vs. 8 años, nacional).
  • Una de cada dos jóvenes indígenas de 15 a 24 años se dedican de tiempo completo a labores domésticas; sólo una de cada cinco sigue estudiando.

 

Cabe señalar que los estados en los que se encuentran mayores proporciones de población indígena en el país son Oaxaca (16%), Chiapas (10.9%), Veracruz (0.3%), Yucatán (9.6%) y Puebla (9.3), en total suman 56.1 % de la población indígena.

Si se pretende mejorar la equidad educativa, sin duda hay que revisar la oferta que se está haciendo a los pueblos indígenas. El aprendizaje de esos niños es fundamental para lograr ese objetivo.

Cuesta mucho, pero rinde poco

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“Cuesta mucho, pero rinde poco” es una de las frases con la que Denise Dressser calificó a la educación de este país, durante la presentación del reporte de la asociación Mexicanos Primero, denominado “Contra la pared, Estado de la Educación en México 2009”. El estudio tiene la intención de ofrecer una visión de la situación que guarda actualmente la educación en el país. En una primera parte se presenta “Una generación herida. Los que perdemos”, referente al rezago educativo, que constituye la primera superficie de la pared con la que se topa una persona y que muchas de las veces termina en deserción.

A lo largo del reporte hay una clara demostración de que la prioridad para el sistema no es el niño que ingresa a la escuela, sino que los derechos de un gremio (a través de avances en prestaciones, de privilegios, etc.) están sobre los derechos de los niños. En este trabajo se puede encontrar el Índice de Desempeño Educativo Incluyente, que es un comparativo entre las entidades federativas, a partir de los resultados en los alumnos: aprendizaje, eficacia y permanencia (de reportes de pruebas como ENLACE y PISA); así como aspectos sobre gestión educativa: si los docentes están actualizados, si los supervisores hacen su trabajo y si hay participación de los padres en la escuela. En el primer aspecto, los resultados de los alumnos, es suficiente con revisar algunos datos de las principales pruebas de evaluación aplicadas en el país, para corroborar los resultados tan lamentables:

El trabajo aborda el aspecto sobre gestión educativa con un estudio sobre el Primer Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes, que fue uno de los puntos fundamentales de la Alianza por la Calidad firmada entre el gobierno y el sindicato de trabajadores de la educación. Lo que se puede destacar del primer concurso es que no se pusieron a concurso las plazas que debieron haberse puesto. Y de las que se concursaron, los resultados del examen son lamentables. Uno de los parámetros que estableció el concurso fue una estandarización, a partir de la calificación más alta tomada como de cien y de ahí las calificaciones subsecuentes. Hubo aspirantes que alcanzaron una plaza con 16 aciertos en un examen de 80.

El estudio destaca que en general apenas el 10 % de los sustentantes, tendría una calificación aprobatoria si se hubiera dejado el parámetro limpio del 70 %. Aunado a lo anterior, hay que destacar que, no se cuenta con una base de datos confiables para saber el número de maestros que hay en el país, cuándos de ellos tienen doble turno, quiénes están en comisión (en el sindicado o en áreas administrativas), cuántos años llevan laborando, cuál es su sueldo, entre los aspectos más relevantes. En resumen, lo que se observa con claridad en este reporte es que la educación en México, el aparato educativo del Estado, está al servicio, en primer lugar, de los profesores, luego de los políticos y al final de los estudiantes. La educación cuesta mucho (en aspectos que van más allá de lo económico) pero efectivamente está rindiendo poco.

México es el país que reporta más tiempo perdido en las aulas: OCDE

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Los profesores mexicanos invierten el 30 % del tiempo que deberían ocupar en la enseñanza en poner orden en el aula y en realizar trámites burocráticos, de acuerdo con el Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje, TALIS (por sus siglas en inglés), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

El reporte está basado en la información proporcionada por más de 70 mil maestros y directores de educación secundaria en 23 países participantes.

El porcentaje de tiempo que los profesores reportan para la realización de otras actividades posicionó a México en el primer lugar en pérdida del tiempo para la enseñanza: 17% se pierde a causa de las tareas administrativas (por arriba del promedio nacional 9%), y el 13% lo ocupa poniendo orden en el salón debido a riñas, disputas o disturbios. En algunos casos este porcentaje se eleva hasta el 50 %.

Una vez que se inician las clases, el tiempo no es desperdiciado. Según los maestros en cuanto comienza la lección, los estudiantes se calman.

Estas cifras están relacionadas con otros datos proporcionados, en la misma encuesta, por los directores, quienes reportaron los disturbios en clase como un factor que dificulta la educación, con un 72%. Un porcentaje mayor –cerca del 80%– de maestros reportó llegadas tarde y absentismos de los estudiantes como un comportamiento importante que entorpece la calidad de su educación.

El mal comportamiento de los alumnos en clase, la falta de incentivos a los profesores y la poca formación, son las principales causas que limitan el desarrollo docente de los maestros.

A pesar de los problemas que enfrentan los profesores, por diversas circunstancias como la indisciplina, la falta de incentivos, poca formación profesional; una gran proporción de ellos está satisfecha con sus empleos y considera que su trabajo hace la diferencia para sus estudiantes. Los profesores que más valoran su desempeño son los de países como Noruega, Bélgica y Austria; mientras que en países en Hungría y la República de Corea los maestros cuestionan su propia eficacia.

TALIS muestra la estrecha relación que existe entre factores como ambiente positivo en el aula, las ideas de los profesores, la cooperación entre ellos, la satisfacción del profesor en su trabajo, el desarrollo profesional y la adopción de diferentes técnicas de enseñanza, y la mejora en la calidad de la enseñanza.

Resulta destacable que para estos factores, gran parte de las variaciones son diferencias entre los profesores individuales y no entre escuelas y países. Por lo que se concluye que cuando se interviene en las actitudes, ideas y prácticas de los profesores en su conjunto se mejora de la enseñanza y del aprendizaje, pero haciéndolo en cada maestro en particular seguramente esta mejora será mayor.

Casi 9 de cada 10 profesores mexicanos quieren recibir más cursos y talleres, el promedio más alto de la OCDE

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Casi 9 de cada 10 profesores mexicanos (85.3%) desean mayor desarrollo profesional, según los datos dados a conocer durante el presente mes de junio por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Este dato coloca a México como el país con el más alto porcentaje.

TALIS es la primera encuesta internacional sobre enseñanza y aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés), fue realizado –durante el 2007 y 2008– a 70 mil maestros y directores de secundarias de 23 países de la OCDE y siete naciones más. México y Brasil son los únicos países latinoamericanos que participaron.

Según esta encuesta la mayoría de los maestros mexicanos señaló que le gustaría haber recibido más formación profesional en los últimos meses y que con frecuencia no se sienten suficientemente preparados para enfrentar a las dificultades en su trabajo ante el grupo.

Como se observa, el promedio de la OCDE, la mitad de los profesores encuestados deseaba tener mayor desarrollo profesional. El rango va desde el más bajo, 31% en Bélgica, hasta los porcentajes más altos, arriba del 80%, en Malasia, Brasil y en México.

Otro dato destacable señala que el porcentaje de maestros mexicanos cuya escuela reporta una falta de maestros calificados (según los directores) como un factor que dificulta el aprendizaje es casi dos veces el promedio de los países (64% frente al 38% del promedio de TALIS). Una diferencia similar se muestra en los reportes de los directores para la falta de técnicos de laboratorio (65% de los maestros, contra el 33% de la media de la OCDE), y en menor medida con respecto al personal de apoyo educacional (65% frente al 48% para el promedio del TALIS) y otro personal de apoyo (69%).

En México, la asistencia a “Cursos y talleres” (94%) fue la principal forma para fomentar el desarrollo profesional de los maestros, a diferencia del resto de países que señalaron como primera opción el “Diálogo informal para mejorar la enseñanza”, con 93%.

El porcentaje de maestros mexicanos que reportan haber tomado un curso de desarrollo profesional durante los 18 meses anteriores al estudio es relativamente alto en México (92% en comparación con el promedio de la OCDE de 89%).

México también tiene más de dos veces el promedio de días que los maestros invierte en su desarrollo profesional (34 frente a 15 del promedio del TALIS). Aunque también destaca que son los maestros más preparados quienes reciben más cursos, por ejemplo, los maestros con maestría o algún grado académico recibieron casi el doble de cantidad de días de cursos que aquellos que no tienen licenciatura.

Los maestros que dan clases en los pueblos, en promedio tomaron 8 días menos que aquellos que viven en una pequeña comunidad o en una gran ciudad.

A partir de esta información se pretende proporcionar una oportunidad para que maestros y directores den su aportación en el análisis educativo y en el desarrollo de políticas en algunos de los principales ámbitos de la política. Pretende que las experiencias que tienen los profesores en diferentes partes del mundo, sirvan para enfrentar los retos similares y aprender de otros enfoques de política.

El placer de la lectura

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Es común escuchar que la clave para que los niños lean es inculcar, promover o estimular el hábito de la lectura.

Según la definición del Diccionario de la Lengua Española (Vigésima segunda edición, consultada en línea), el hábito es el modo especial de proceder o conducirse adquirido por repetición de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas.

Nada más lejano al placer que un hábito. La lectura es un placer, una diversión, una distracción y no un hábito.

Cuando los padres o la gente que rodea a los niños, no asocian la lectura con la diversión, el placer y el entretenimiento, surge el verdadero problema. Para muchos adultos, la lectura es una obligación. En casa se refuerza la idea de que hay que leer, aunque sea aburrido.

El resultado de esta concepción sobre la lectura es evidente, según la Encuesta Nacional de Lectura (CONACULTA, 2006), 43.6% de los entrevistados reportan no leer libros. De éstos, menos de la tercera parte (30.4%) los ha leído en algún momento de su vida, mientras que el 12.7% dijo nunca haber leído libros.

A la pregunta de para qué sirve la lectura, tres cuartas partes asocian la lectura con el aprendizaje y uno de cada 10 para ser culto. Como se consideraron hasta 2 respuestas por cada entrevistado, al considerar a ambas, la opción de divertirse pasó del 5.4% al 21.4%, pero esta opción sigue siendo la tercera en importancia:

Afortunadamente, aun existen casos en donde se ha entendido que a los niños hay que dejarlos leer lo que les interesa, lo que les preocupa, lo que les gusta. “El pueblo en el que los chicos prefieren los libros a la computadora” es el título de un artículo publicado el 18 de mayo en La Voz.com.ar (http://www.lavoz.com.ar).

En Los Matorrales, un pueblo de apenas mil habitantes, ubicado a 100 kilómetros de Córdoba, Argentina, los niños prefieren pasar las tardes en la biblioteca para leer cuentos o revistas infantiles, que estar en la computadora.

En el artículo se puede leer “Para calmar a quienes creen que está llegando el fin del libro de papel o que los niños ya no leen fuera de la escuela, en este pueblo los tres cybers que abrieron debieron cerrar al poco tiempo y el encanto que a muchos chicos suele causarles un nuevo juego en la computadora parece ser reemplazado por el asombro de dar vuelta la página de un libro de cuentos”.

Una prueba que parece confirmar que los niños han encontrado la lectura como forma de recreación, es el hecho de que hace casi dos años no hay ni un cyber en la localidad. Aunque es cierto que muchas familias tienen conexión a internet en sus casas, las computadoras no le han quitado espacio a los libros.

La responsable de la biblioteca relata: «Los chicos vienen todos los días a leer a la biblioteca, incluso antes que abramos ya nos están esperando. Tenemos dos computadoras pero las utilizan muy poco y a nadie se le ocurre preguntar si pueden usarlas para jugar. Prefieren los libros; en serio».

Una psicóloga que vive en Los Matorrales, explica la asistencia de los niños a la biblioteca: «Los chicos van a leer, pero también a pedir contención, ya que algunos de ellos tienen problemas de conducta. Por eso es muy importante que las personas que estén a cargo del lugar les presten mucha atención y les dediquen tiempo, de lo contrario no volverían. Además, les es grato llegar a un lugar donde hay mucho material dedicado exclusivamente a ellos, que sienten como propio. Sin embargo, y de todos modos, me sorprende la gran motivación que tienen por los libros».

En México, es en la infancia y la adolescencia cuando se lee más, es por esta razón que es importante no obligar a los niños a leer, sino a fomentar el principio de que la lectura es ante todo un placer.

Efectos inflacionarios de la evaluación

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Del año 2006 al 2008, los alumnos de primaria del país, aumentaron 48.515 puntos en matemáticas y 48.388 puntos en español, según la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). Pero ¿ha habido incremento en las competencias de los alumnos, se ha avanzado efectivamente en los resultados educativos o los alumnos han aprendido a contestar los exámenes?

ENLACE es una prueba que se aplica en todas las escuelas del país a estudiantes de 3º a 6º de primaria y 3º de secundaria. Esta evaluación fue realizada por primera vez en 2006 (en las áreas de español, matemáticas y, en 2008, se agregó ciencias naturales) y es anual. La Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) es la encargada de ella.

El aumento de puntos observado de 2006 a 2008 no necesariamente implica una mejora en las habilidades lectoras y matemáticas, puede ser que se presente un efecto inflacionario de los resultados. Una explicación es que la recurrencia de estas evaluaciones enseña a los alumnos a contestar los exámenes (cuando de manera repetitiva se les presentan un determinado tipo de prueba), además de que se incentiva a las escuelas para que sus estudiantes obtengan buenas calificaciones, independientemente de que esto vaya o no asociado con el aprendizaje real. Por tanto, los resultados obtenidos hacen parecer que ha habido un aumento de conocimientos sobre los ámbitos evaluados, cuando en realidad ha habido un incremento en la disposición y el aprendizaje para responder a las pruebas: se ven cambios en los números, pero no cambios en los aprendizajes reales.

Cada año en ENLACE se observa: a) los rankings de escuelas publicados en los medios de comunicación, b) se han asociado consecuencias monetarias para los docentes de acuerdo con las puntuaciones de sus estudiantes, y c) se premia, públicamente, a los estudiantes con las puntuaciones más altas. Todos estos elementos han provocado que las escuelas quieran aparecer como las mejores.

El Dr. Eduardo Backhoff, en el “Estudio comparativo del aprendizaje en sexto de primaria en México 2005-2007: Español y Matemáticas” del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), es de los primeros en México en señalar este efecto y cita a Kortez y Hamilton (2006):

  • Las evaluaciones de gran escala, cuando se utilizan de manera repetida producen una inflación en los resultados de aprendizaje.
  • El tamaño de la inflación de los resultados de logro educativo es muy difícil calcularlo, por lo que es complicado conocer el rendimiento real en un lapso de tiempo.
  • La familiaridad de los estudiantes con las demandas de las evaluaciones explican en gran parte dichas ganancias.
  • En algunas ocasiones, la familiaridad con las evaluaciones pueden incrementar la validez de las puntuaciones, pero a su vez decrementar la validez del beneficio.
  • En periodos cortos de tiempo (menos de cuatro años) no es creíble observar ganancias reales en los aprendizajes en un sistema educativo.
  • Es importante que el Estado no invierta recursos económicos en premiar a las escuelas o a los docentes por resultados espurios, ya que desperdicia el recurso y manda mensajes equivocados a la comunidad educativa y al país en general.
  • Es importante que se descuenten las ganancias observadas en los primeros años de evaluación y evitar que se utilicen como evidencia de logros educativos.

Las evaluaciones de gran escala, no solamente ENLACE, también los Exámenes de Calidad y Logro Educativo (EXCALE) del INEE, el Programa para la Evaluación para Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), el SERCE coordinado por el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), entre otras; definitivamente tienen un efecto inflacionario, sin embargo es muy difícil determinar el efecto real del aprendizaje con respecto al inflacionario. No se puede afirmar categóricamente que no ha habido avances en los aprendizajes, aunque tampoco se puede saber con exactitud cuáles han sido.

Con lo que tienen que pasar los niños (con todas estas pruebas) no es extraño pensar que ha habido un aprendizaje en el sentido real de habilidades, sino en llenar bolitas.

Para poder determinar el valor inflacionario y el real es necesario hacer estudios transversales, de tendencias y, sobre todo, longitudinales, que den información más veraz.

Televisión e internet con fines educativos

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Segunda parte

A pesar de la creciente disponibilidad de las nuevas tecnologías, los adolescentes prefieren usarlas para fines que no son necesariamente educativos. En México, el 77 % de los adolescentes reconocen que casi nunca visitan sitios de internet relacionados con las ciencias, mientras, el 23 % lo hace a veces, según el informe del SITEAL 2008.

A diferencia de la televisión, internet todavía tiene una distribución desigual entre diferentes países y clases sociales.

La distribución de las nuevas tecnologías es muy distinta a la de la televisión, aunque su acceso tienda a generalizarse, en América Latina está muy lejos de ser universal. Por tratarse de medios recientes y que exigen una infraestructura específica para su utilización, es caro para la mayoría de las familias, acceder a conexiones de internet.

Un elemento que condiciona el acceso a las nuevas tecnologías es la posesión de computadoras. De acuerdo con los datos de la prueba PISA, sólo el 39.7% de los adolescentes de la región acceden a una computadora para hacer sus tareas escolares. Además, una de las características centrales de este recurso es que la distribución cambia mucho según el país: Colombia tiene un 31% y Brasil, un 36%, con lo cual se ubican en la parte más baja de la escala. Argentina y Chile llegan a un porcentaje mucho mayor, con un 48% y un 54%, respectivamente.

Como se mencionó arriba, la posibilidad de conectarse a internet está condicionada por la posesión del equipo de cómputo. Por lo tanto, la conexión es menos frecuente que la posesión de computadoras. El 30.4% del total de la población que accesa a este medio lo hace desde la propia casa, lo que muestra que un porcentaje considerable lo hace desde conexiones públicas.

La conexión a internet está derivada de la posesión de computadoras en los hogares y depende del nivel socioeducativo y socioeconómico de la familia. Según datos de PISA, Chile es el país con mayor proporción de hogares con adolescentes que disponen de acceso a internet, con un total del 22.9%; le sigue Brasil con el 17.7%, Uruguay con el 15%, México con el 9,6% y Colombia con el 8%. Estos promedios nacionales están fuertemente concentrados en los sectores de mayor nivel socioeducativo, con un claro predominio de las zonas urbanas.

Los usos que se pueden dar a las nuevas tecnologías son muy variados: lúdicos, informativos, de entretenimiento, de comunicación, etc., por tanto se constituyen en una herramienta fundamental de acceso a datos, fuentes de información y conocimientos que no son tan diferentes a los encontrados en una biblioteca tradicional.

Se trata de un recurso que puede ser utilizado para la formación de los adolescentes, especialmente de los que no tienen libros en sus casas. A diferencia de la televisión, las nuevas tecnologías permiten, a través de otros formatos, el acceso a los bienes culturales letrados.

De esta manera, el informe 2008 del SITEAL, muestra que la utilización de las nuevas tecnologías no sólo pueden percibirse como distractores de los adolescentes de las tareas escolares, sino que pueden funcionar como un acceso a la cultura ilustrada. El inconveniente es que el acceso a estas herramientas no está al alcance de las familias más pobres.

Factores que influyen en los buenos o malos resultados*

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Segunda Parte

Los resultados de contexto considerados claves de los reportes de PISA (por sus iniciales en inglés, Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes), se agrupan en positivos y negativos.

Estos últimos influyen de manera perjudicial para el desempeño académico de los alumnos, de los cuales se hace referencia.

Resultados claves: factores que comprobaron ser negativos

Modalidad

En cuanto a estudiantes de secundaria, la mayoría de los estudiantes se encuentran inscritos en la modalidad general, y sólo un tercio en la modalidad técnica. El promedio de los estudiantes de la modalidad general en las tres pruebas de PISA es más alto en todos los casos que los de la modalidad técnica, y en otro tipo de secundarias. Esto también refleja la relativa baja calidad de la escuela técnica o de la telesecundaria con respecto a la modalidad general.

La modalidad está directamente relacionada con el estatus socioeconómico de los alumnos, ya que la mayoría de los alumnos evaluados de las secundarias técnicas son personas de menores recursos y un estudiante de telesecundaria está en un nivel mucho menor (casi tres veces por abajo del nivel socioeconómico de un estudiante promedio de bachillerato general).

Estas diferencias son estadísticamente significativas, por ello se puede decir que entre menor sea el índice socioeconómico son peores los resultados obtenidos.

Tipo de sostenimiento de la escuela: público

Respecto a las escuelas públicas hay un impacto negativo en las tres áreas que fueron evaluados. El impacto es de 19 puntos en promedio. Este resultado hay que tomarlo con precaución en tanto que hay resultados estatales en donde la proporción de estudiantes de escuelas privadas es muy baja, por lo que la comparación no siempre es adecuada.

Estrategia de aprendizaje: memorización

Los alumnos que tuvieron resultados inferiores demostraron que su principal estrategia de aprendizaje estaba relacionada con la memorización, aunque también estos mismos alumnos aceptaron que éste es el peor método empleado si se quiere obtener un mejor aprendizaje.

Posición socioeconómica baja de los alumnos

Éste tiene un impacto negativo en el desempeño de los estudiantes cuando los alumnos pertenecen a niveles socioeconómicos bajos pues están asociados con variables como el empleo de la madre que se traduce en un descuido para la revisión de la realización de tareas en casa y otras actividades educativas. El elevado número de hermanos pareció influir en el desempeño de los alumnos en tanto que se les representó menos atención, por parte de los padres, para el desarrollo de las actividades extraescolares.

Número de estudiante por profesor

Una variable que influyó negativamente en el desempeño de los alumnos fue el número de estudiantes por profesor, a mayor número de alumnos el rendimiento fue menor. Esta relación no ha sido suficientemente documentada en las pruebas de PISA por lo que habrá que hacer análisis adicionales.

Efectos de la tecnología

Como un elemento agregado se documentó los efectos del empleo de la tecnología en el desempeño de los alumnos, las conclusiones más relevantes fueron las siguientes:

Número de computadoras por profesor

Esta variable no demostró tener algún impacto positivo en el aprendizaje de los alumnos.

Número de computadoras por alumnos

El número de computadoras por estudiante no tiene algún impacto claro, no se pudo demostrar que influye positiva o negativamente, aunque los elementos con que se cuenta hasta el momento impiden tener una posición a este respecto, es necesario hacer análisis adicionales. Lo que sí se pudo documentar es que los estudiantes que utilizaron las computadoras con eficacia en la escuela alcanzaron más altos resultados en todos los temas.

Equipo y laboratorios

Estos elementos se asociaron con resultados más altos en materias de ciencias, es decir, a mayor cantidad y calidad de recursos disponibles para los alumnos hubo un mejor desempeño.

*La nota ha sido construida con base en los reportes de PISA de las 3 ediciones y los análisis adicionales del INEE.

Mejores los alumnos de preescolar que los de primaria

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Los estudiantes mexicanos presentan retrocesos en sus habilidades en español y matemáticas conforme avanzan dentro del sistema educativo, como se desprende de los resultados de las evaluaciones aplicadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Mientras nueve de cada 10 alumnos de preescolar alcanzan el nivel básico en lenguaje y comunicación, así como pensamiento matemático, en primaria lo logran 8 de cada 10. Y en secundaria esta proporción se reduce a 7 de cada 10.

Lo anterior, según el estudio «El aprendizaje en tercero de preescolar en México«, dado a conocer por el INEE durante el mes de agosto y basado en los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativo (Excale). Dicho documento constituye el primero en su tipo para evaluar a gran escala el conocimiento que adquieren los alumnos. Para ello se aplicaron 10 mil 305 exámenes a estudiantes en todo el país, a 12% de niños de Cursos Comunitarios, a 23% de Escuelas Rurales públicas, 39% de escuelas Urbanas Públicas y 26% de Preescolares Privados.

Comparativo de las aplicaciones de Excale para preescolar, primaria y secundaria

Si bien las evaluaciones Excale no son totalmente equivalentes entre los tres niveles, el hecho de todas que midieran los dominios de español y matemáticas permite comparar los resultados.

Se observa, así, que 91% de los alumnos de preescolar alcanzan el nivel básico en español. En cambio, sólo 82% de los estudiantes de primaria logró este resultado y en secundaria el porcentaje se redujo a 67%.

En matemáticas, el fenómeno se repite: 91% de alumnos de preescolar alcanzan el básico, mientras que en primaria lo logran el 83 % y en secundaria sólo el 51%.

Aunque los alumnos de preescolar tienen mejores resultados que los de primaria y secundaria, en ese nivel ya se observan grandes brechas que caracterizan al Sistema Educativo Nacional, y son las que existen entre las escuelas privadas y las públicas; y dentro de esta segunda categoría, entre quienes estudian en escuelas urbanas y los que lo hacen en rurales y comunitarias.

Esta prueba midió qué tanto saben los alumnos y cuánto pueden aplicarlo respecto de dos de los seis campos formativos que contiene el Programa Nacional de Educación Preescolar establecido en 2004: lenguaje y comunicación, y pensamiento matemático.

Para evaluar lo anterior, se diseñaron reactivos acordes a la edad, que fueron contestados en forma verbal y escrita. Los evaluadores fueron educadoras en formación o en ejercicio, quienes interactuaron con reducidos grupos de alumnos, para responder a una variedad de reactivos.

Se aplicaron las pruebas en mil 91 escuelas de preescolar, de los estratos rural público, cursos comunitarios, urbano público y privado. No se incluyó a los alumnos de educación indígena ni de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), porque el INEE consideró que no tiene las condiciones que garanticen la equidad en la evaluación de niños cuya lengua materna no necesariamente es el español.

Las brechas entre los estudiantes empiezan desde el preescolar. Los pobres empiezan rezagados, como se observa al comparar la educación privada con la de las escuelas rurales o cursos comunitarios. Mientras en el preescolar privado el 42% alcanzó el nivel de excelencia en lenguaje y comunicación, apenas el 5 % de cursos comunitarios lo hizo.

Los mejores resultados de aprendizaje se concentran en los grupos de educandos cuyas condiciones sociales y escolares son las mejores: en orden decreciente, las escuelas de los estratos privado, urbano-público, rural-público y cursos comunitarios.

En lenguaje y comunicación, las mujeres salen mejores que los hombres. En pensamiento matemático salieron más equilibrados. La diferencia es mínima. El mismo fenómeno se constata en los resultados en primaria y secundaria para la asignatura de español.

El estudio confirma lo ya sabido: las condiciones socioculturales en que se desarrollaron los estudiantes y en las que operan los centros educativos, inciden de manera directa en el rendimiento académico.

Los resultados también se ven afectados por el contexto familiar de los alumnos. La educación de la madre es un factor determinante en los buenos resultados: si una madre tiene estudios de licenciatura o posgrado, sus hijos tendrán más probabilidades de estar en la excelencia (38%), mientras que el 24% de los hijos de las madres que no fueron a la escuela no logran adquirir los mínimos aprendizajes. También fue evaluada la frecuencia con que los papás relatan historias a sus hijos. Esto mostró que a mayor interacción del padre o la madre, es mayor el aprendizaje de los estudiantes.

Un aspecto del contexto escolar que influye de manera negativa es la frecuencia con que la educadora falta a la escuela, independientemente de las razones que existan para tal conducta:

Las brechas de aprendizaje entre los alumnos de los diferentes estratos educativos, que se observan desde muy temprana edad, propician que, con el paso del tiempo, las distancias en el logro educativo se amplíen considerablemente, factor que debe ser considerado en el caso de los estados con mayor cantidad de población vulnerable.

Esta evaluación ratifica los hallazgos encontrados por sus antecesoras: que en los estados en donde hay alto nivel de población vulnerable (marcada en oscuro) —es decir en donde su matrícula registra un alto índice de población rural, comunitaria e indígena—, la educación se encuentra más rezagada.

No debe de extrañar, por tanto, que Puebla —que registra nivel medio alto de población vulnerable— tenga resultados de aprendizaje menores a los de aquellos estados en condiciones de menor desigualdad social.

Puebla, sin mejoras en aprovechamiento escolar desde el 2003

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El estado de Puebla se ubica en los últimos lugares de aprovechamiento en matemáticas, lectura y ciencias, por lo que se encuentra junto con las entidades de Oaxaca, Guerrero, Chiapas y Tabasco como las peores entidades en desempeño escolar.

En materia de aprovechamiento, Puebla ocupó el lugar 27 en matemáticas, el 22 en lectura y el 21 en ciencias.

Por debajo de Puebla en aprovechamiento de matemáticas se encuentra Oaxaca, Guerrero, Chiapas y Tabasco que se situaron en los lugares 28, 29, 30 y 31, respectivamente.

Sobre el punto anterior, el estado de Puebla prácticamente mantuvo su nivel puntuación (387) logrado en el 2003, por lo que en tres años no registró ninguna mejora.

Los anteriores resultados se obtuvieron del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA) 2006 que realizó la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Las evaluaciones de PISA revelan que el Distrito Federal, Nuevo León, Aguascalientes, Querétaro, Coahulia, Sonora, Chihuahua y Jalisco son las entidades del país mejor evaluadas al ocupar las primeras posiciones.

En la evaluación sobre ciencias el Distrito Federal ocupó el primer sitio y el segundo en lectura. Nuevo León obtuvo el primer lugar en lectura y el cuarto en ciencias.

Los peores estados de México que resultaron evaluados fueron Guerrero Chiapas y Oaxaca, los cuales permanecen en ese orden en los últimos lugares de la prueba PISA en lo que se refiere a ciencias y lectura.

Otro dato señala que si bien los alumnos del Estado de México (Edomex) se ubican por arriba de la media nacional en las áreas de ciencia, lectura y matemáticas, éstos salen reprobados.

Por ejemplo, en ciencias la media nacional es de 410 puntos, mientras la del Edomex es de 418, pero entre Finlandia, el país mejor evaluado con 563 puntos en esta área, y México hay una diferencia de 153 puntos.

La prueba PISA se hace para comparar conocimientos y rendimiento escolar de alumnos de 15 años. En el ejercicio del año pasado participaron 57 países, es decir, 16 más de los que fueron evaluados en el 2003.

Los países que sacaron lo más altos puntajes fueron Finlandia, Canadá, Japón, Australia y Corea. Ahí no sólo se destacó el alto rendimiento de los alumnos, sino también la política educativa que ofrece un acceso equitativo a las oportunidades de aprendizaje.

De ese total de naciones que formaron parte de la prueba PISA, México ocupó el lugar 49 en ciencias, el 48 en matemáticas y el 43 en lectura y su puntaje general como país fue de 410 puntos.

Asimismo, el examen indica que en materia de educación, México ocupa el último lugar de los 30 países que conforman la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

En ninguna materia de las evaluadas se superó el nivel 2, de los 8 niveles que conforman la prueba de PISA.

Los datos revelados indican que el 50% de los jóvenes tienen un nivel de cero y uno en habilidades científicas, matemáticas y de lectura.

La información también confirma que México mejoró su nivel de puntuación en tres años, al pasar de 385 a 410 puntos. Donde se detectó una mejora en los indicadores, fue que las jóvenes disminuyeron la brecha de puntuación que había con los varones en lo que se refiere a las habilidades en matemáticas y de lectura.

La posición del SNTE

Ante ese panorama, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) se deslindó de la baja calificación que obtuvo México en el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, que ubicó al país en el sitio 49 de 57 naciones participantes.

Emilio Zebadúa, director de la Fundación para la Cultura del Maestro, sostuvo, a pocos días de que fueran dados a conocer los resultados de PISA, que los responsables últimos del desempeño del sistema educativo son las autoridades federales y estatales.

“No hay una explicación favorable por parte del gobierno de por qué tenemos estos resultados en PISA, y es responsabilidad de la SEP explicar qué no se hizo en materia de política educativa en los últimos siete años, para no llegar a los niveles que PISA y la OCDE nos exigen”, explicó.

Frente a las recomendaciones que entregó a México la OCDE tras la publicación de los resultados de la prueba —que revelan que no hubo avances en los últimos 6 años para elevar la calidad de la educación—, Zebadúa reiteró que corresponde a la SEP trazar la ruta para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

“Ligar el desempeño del maestro como trabajador, a una productividad, en este caso denominada calidad educativa, cuando sabemos que está asociada a una multiplicidad de causas, es pensar que porque le subes el 4 por ciento de salario a un maestro, tiene que elevarse la calidad educativa en 4 por ciento; en ningún modelo del mundo se ha demostrado que funciona y nadie lo propone, son ámbitos diferenciados”, expresó.

Las recomendaciones de la OCDE

En su informe Un Análisis del Sistema Escolar Mexicano a la Luz de PISA 2006, el organismo le asignó al país una serie de desafíos, cuando menos 12, para que salga del bache en materia de educación, reformando de raíz el sistema nacional.

La propuesta se planteó luego de que el mismo organismo difundió los resultados de PISA, en el que más de 50 por ciento de los alumnos mexicanos se ubicó en los niveles de logro más bajos.

La OCDE señaló que es urgente que el país trace un camino para aumentar el aprovechamiento escolar de los alumnos, estableciendo estándares claros, públicos y monitoreables sobre lo que se espera que aprendan al final de cada grado escolar en todas las asignaturas.

Otras recomendaciones son someter a concurso las plazas de maestros, directores, vacantes y de nuevo ingreso, además de revisar el balance del modelo de financiamiento educativo, en el que poco más de 90 por ciento del gasto se va al pago de salarios y personal.

En concreto, la OCDE propone desarrollar mecanismos de medición para evaluar y monitorear el logro de los estándares fijados para los alumnos, además de alinear los planes de estudio a las principales áreas de conocimiento.

También pidió garantizar que los cursos a los maestros tengan altos estándares de calidad y pertinencia, además de que estén alineados con las necesidades curriculares de los planes y programas de estudio.

Propuso producir materiales de alta calidad para apoyar el trabajo del magisterio y hacer una mayor inversión de recursos para sus programas de formación continua.

Otra tarea que propone es realizar acciones inmediatas para fortalecer el liderazgo en la escuela y en los diferentes niveles al interior del sistema educativo nacional, así como dotar a los centros escolares de autonomía y brindar apoyo a los alumnos en riesgo de fracaso escolar.