Publicaciones etiquetadas ‘América Latina’

Sistemas escolares exitosos

.

Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) una escuela y un sistema educativo exitosos son aquellos que tienen estudiantes con altos niveles de aprendizaje y donde el contexto socioeconómico tiene un impacto limitado en el desempeño de los alumnos.

De acuerdo con los resultados y las conclusiones a las que se llegan del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) 2009 de la OCDE -programa que trianualmente evalúa las competencias de los alumnos de 15 años en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias-, una escuela y un sistema educativo exitosos tienen, entre otras, las siguientes características:

  • La comunidad educativa tiene altas expectativas del aprendizaje de todos los jóvenes, sin importar su contexto.
  • Cuentan con un sistema externo de evaluación que, en algunos casos, define las habilidades que se requieren para avanzar en el sistema educativo o ingresar al mercado de trabajo.
  • La autonomía de las escuelas importa, pero sólo si existen mecanismos de rendición de cuentas.
  • Importa más en qué se gasta y cómo se gasta que la cantidad total de recursos que se destina a la educación.
  • El ambiente escolar es favorable al proceso de enseñanza-aprendizaje, con medidas disciplinarias adecuadas, relaciones positivas entre maestros y entre ellos y alumnos.

En México, se tiene por una parte, los resultados presentados por la Fundación Este País (enero de 2011) de los puntajes obtenidos por México y otros países en las áreas evaluadas por PISA 2009.

En los datos que se muestran destaca la provincia de Shanghái, en China, quien es la primera vez que participa en PISA y cuyos resultados son notablemente altos: 556 en lectura, 600 en matemáticas y 575 en ciencias, aún superiores de Finlandia que tradicionalmente obtiene los puntajes más elevados.

En tanto que los estudiantes mexicanos que participaron fueron 38,250 de 1,535 escuelas, y contabilizaron 425 puntos en lectura, 419 en matemáticas y 416 en ciencias. Estos resultados son superiores a los de Brasil, aunque inferiores a los de Chile, en América Latina, y a los de países como Estados Unidos y el promedio de la OCDE.

Por otra parte, se tienen las cifras dadas a conocer por el diario Reforma (14 de enero de 2011), de lo que ha costado el programa de Enciclomedia:

  • El Gobierno ha pagado $18,925,244,000 por 109 mil equipos y su mantenimiento.

  • Cada uno ha costado $173,000.

  • La SEP podría pagar $1,814,900,000 para que esos equipos no se queden a la deriva.

  • En promedio, la SEP estaría pagando otros $16,650 por el mobiliario, que tiene cinco años.

Según la nota, la falta de previsión de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en los contratos del programa Enciclomedia le costará al ciudadano 2 mil millones de pesos.

Así que tan sólo el principio de administrar bien los recursos para tener un sistema exitoso está muy lejos de alcanzarse.

Pobres resultados en PISA 2009

.

Casi 4 de cada 10 (39%) estudiantes mexicanos tiene resultados más bajos de aprendizaje en español, matemáticas y ciencias, según los resultados obtenidos en el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (Programme for International Student Assessment, PISA), aplicada en 2009 en México por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

Cada 3 años la OCDE realiza un estudio comparativo, con el propósito de determinar en qué medida los estudiantes, que están por concluir o han concluido la educación secundaria o iniciando el bachillerato, han adquirido los conocimientos y habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la sociedad.

El rango de edad de los estudiantes que va de los 15 años tres meses a 16 años dos meses.

En el año 2000, el estudio se realizó en 43 países, en el 2003 en 41, en el 2006 en 57 y 65 participaron en 2009. Algunos de estos países son miembros de la organización y otros invitados.

Resultados nacionales relevantes

México promedió en total, en las tres áreas, 420 puntos, por lo cual se ubica en el lugar 48 entre los 65 países evaluados.

En cuanto a los niveles de competencias, en los que se clasifican los resultados, el 39% de los estudiantes mexicanos se ubica en los inferiores, 54% en los intermedios y sólo 6% en los superiores.

En comparación con el promedio de América Latina, México tiene 9% menos alumnos en los niveles inferiores y 9% más de estudiantes en los niveles intermedios

El promedio de desempeño más alto en español (lectura) de todos los países participantes lo obtuvo Shanghái-China. México ocupa el lugar 46 con resultados semejantes a los obtenidos por Bulgaria, Uruguay, Rumania y Tailandia, en tanto que está por arriba de 16 países.

Si los resultados se comparan con los países latinoamericanos, México está en el mismo nivel que Uruguay y por arriba de Argentina, Brasil, Colombia, Panamá y Perú, así como del promedio de América Latina; sin embargo, está por debajo del promedio de Chile.

En el área de matemáticas México obtuvo un promedio de 419 puntos. En ella se observa un incremento de puntos desde la aplicación 2000; sin embargo estos datos ubican al país por debajo de los países asiáticos. En el caso de América Latina, Uruguay es el país mejor posicionado. Tanto Chile como México lograron promedios de desempeño similares. Las naciones con un bajo desempeño fueron Perú y Panamá.

En Ciencias, de los 65 países participantes, México ocupa el lugar 50, con un promedio semejante al de Jordania. En Latinoamérica México es superado únicamente por Chile y Uruguay. Mientras que Brasil, Colombia, Argentina, Panamá y Perú tienen promedios inferiores al de México. Chile es el país con el mejor nivel de desempeño. Perú y Panamá son los países con los promedios más bajos en Ciencias.

Resultados estatales relevantes

Además de la muestra señalada por la OCDE, en México el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) aplica una muestra ampliada para poder tener datos representativos de las entidades federativas.

Las entidades que lograron un desempeño superior al promedio nacional son el Distrito Federal, Nuevo León, Chihuahua y Aguascalientes. Los estados con desempeños más bajos son San Luis Potosí, Oaxaca, Tabasco, Guerrero y Chiapas.

Las entidades con la mayor proporción de alumnos en los niveles altos son el Distrito Federal, Nuevo León, Aguascalientes, Chihuahua y México.

La mayoría de las entidades concentra más de 50% de los alumnos en los niveles intermedios.

A nivel nacional, 54% de ellos se encuentra en los niveles intermedios. Por otra parte, Oaxaca, San Luis Potosí, Tabasco, Guerrero y Chiapas tienen más de 50% de los estudiantes en los niveles bajos.

Puebla se ubica 8 puntos porcentuales por arriba del promedio nacional y se observa un avance de 38 puntos de la evaluación 2003 a la 2009; teniendo a la mayoría (59.9%) de sus estudiantes en los niveles intermedios.

Cabe señalar que Michoacán no participó en la evaluación realizada en 2003.

 

En matemáticas las entidades con mayor porcentaje de alumnos en niveles altos son el Distrito Federal, Nuevo León y Aguascalientes con 11%, 16% y 10%, respectivamente. Éstas presentan al menos el doble del porcentaje que se registra a nivel nacional (5%).

Por el contrario, los estados con más de 70% de estudiantes en los niveles inferiores son Guerrero, Chiapas y Tabasco.

 

Puebla con 424 puntos de promedio de desempeño en esta área se ubica arriba del promedio nacional (419), sin embargo sigue teniendo a la mayoría de sus alumnos en los niveles de desempeño bajos e intermedios con 48.5% y 46.9% respectivamente.

Programas para la atención infantil en América Latina

.

En México una gran proporción de familias, casi 3 de cada 10 (27%), con niños en edad preescolar dejan a sus hijos al cuidado de otros niños (hermanitos). 35% de esos niños reportaron problemas de comportamiento o desarrollo físico y cognitivo (contra 17% de los que iban a una guardería formal). Y más del 66% reportaron haber sufrido accidentes u otras situaciones de emergencia, contra 45% de los que iban a una guardería formal (datos tomados de la nota de Lucrecia Santibáñez, Reforma, 29 de noviembre 2009).

Durante la primera infancia (0 a 6 años) tiene lugar gran parte del desarrollo de los individuos. Una adecuada atención en esa edad puede darles a los niños la posibilidad de alcanzar su máximo potencial, mientras que una formación deficiente tendrá secuelas a lo largo de su vida.

En el informe “Primera infancia en América Latina: la situación actual y las respuestas desde el Estado. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2009”, del Sistema de Información y Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL); se abordan aspectos importantes de la atención a los niños menores de los seis años en esta región.

Dimensiones educativas en el diseño de los programas

El estudio hace un análisis de los programas que atienden a la infancia, identificando tres líneas de trabajo: mejoramiento de la infraestructura, la organización y la gestión y la formación docente.

Primera línea de trabajo: mejoramiento de la infraestructura. Cinco programas tienen esta orientación: el Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento de la Equidad Educativa (PROMEDU) de Argentina (2008); el Programa “Grado cero” de Colombia (1992); Desarrollo Infantil y Educación Inicial de Colombia (2006-2016); el Programa de Desarrollo de la Administración Escolar (PROESCOLAR) de Guatemala (2004); y el extendido y reconocido Programa para Abatir el Rezago Escolar en Educación Inicial y Básica (PAREIB) de México (1998).

Segunda línea de trabajo: la organización y la gestión. Tres programas se centran en estos componente: el Programa de Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) de El Salvador, “Escuelas bolivarianas” de Venezuela (1999) y el Programa para el Desarrollo de la Administración Escolar (PROESCOLAR) de Guatemala.

Tercera línea: la formación docente. Hay pocos programas con esta orientación (y algunos de éstos ya han sido mencionados): el Programa de formación inicial para profesores en ejercicio de educación Infantil (“Proinfantil”) de Brasil; el Programa Familia Brasileña Fortalecida por la Educación Infantil; el Plan Decenal de Educación, mediante su Proyecto de Fortalecimiento para el nivel inicial, de la República Dominicana; y el Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar (PRONAE) de México.

Propósitos de los programas

De acuerdo con el propósito central de cada programa, se puede diferenciar los que plantean acciones de desarrollo específico de la primera infancia de aquellos que plantean el rol propedéutico de la formación, es decir que consideran a esta educación como anterior a la “formal”.

En el primer caso están aproximadamente la mitad de los programas, entre ellos se encuentran: el Programa de formación inicial para profesores en ejercicio de educación infantil (“Proinfantil”) de Brasil, el programa “Educa a tu hijo” de Cuba, el Programa de Mejoramiento de la Infancia de Chile y el programa “Simoncito” de Venezuela.

En el segundo grupo se encuentran programas como las iniciativas Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB) de México, el programa diseñado por Nicaragua en el marco de la iniciativa Educación Para Todos de la Unesco y las “Escuelas bolivarianas” de Venezuela.

Un tercer grupo de programas centra su accionar en las familias, en la formación de sus hijos durante los primeros años de vida. Entre ellos se encuentran: el Programa Familia Brasileña Fortalecida por la Educación Infantil; Familia educadora: “Educando en los primeros años” de Chile; el programa “Conozca a su hijo” de Chile; y “Ventanas en el mundo infantil” de Costa Rica.

En síntesis, el conjunto de programas destinados a la primera infancia plantea un panorama variado y diferenciado. En las últimas dos décadas ha habido un crecimiento significativo de los programas destinados a la atención educativa de la primera infancia, sin embargo, las lógicas de construcción son diferentes, así como sus logros.

En el caso específico de México, existen además del programa que menciona el informe, algunos otros como Estancias Infantiles y Oportunidades, además de educación inicial y preescolar incluidos en educación básica general e indígena (diferentes del PAREIB), educación básica para niñas y niños de familias jornaleras agrícola migrantes, programas de atención a familias y población vulnerable.

Para garantizar el adecuado desarrollo de la niñez mexicana se necesita, además de extender los programas públicos de atención a la niñez, que ellos sean de buena calidad.

Atención educativa en la primera infancia en América Latina

.

En los países del sur del continente el acceso a la educación para los niños de 5 años se encuentra cerca de ser universal, en tanto sólo abarca a la mitad de los niños en la región conformada por Guatemala, Nicaragua, Honduras y El Salvador. En países como México o Brasil, se observa una diferencia menor entre las áreas urbanas y rurales. Estos son algunos de los datos que se pueden encontrar en el informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina, publicación anual elaborada por el Sistema de Información y Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL).

En el informe titulado “Primera infancia en América Latina: la situación actual y las respuestas desde el estado. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2009”, dado a conocer en noviembre del presente año, se realiza un análisis de la información sobre la oferta educativa destinada a la primera infancia (niños de 0 a antes de los 6 años), observando sus características y tendencias.

El acceso de los niños a la escuela antes de los 6 años responde a un patrón social (ricos y pobres) y geográfico (rural y urbano) muy pronunciado: las probabilidades que tienen los niños y las niñas de 5 años de asistir a la escuela cuando nace en hogares mejor posicionados en la estructura social son mayores que las de los niños y las niñas pobres.

Mientras que la expansión de la escolarización entre los niños de 5 años en las áreas urbanas es muy superior al de las zonas rurales. A esta edad, ocho de cada diez niños se encuentran escolarizados; esta proporción supera al 85% en las áreas urbanas y no alcanza a siete de cada diez niños en las zonas rurales o entre aquellos que provienen de los sectores socialmente rezagados.

Otro de los hallazgos del informe es el referente al clima educativo del hogar, como mayor educación de los padres: según el origen de los niños, se observa que casi el 30% tiene mayores probabilidades de ser escolarizados cuando sus padres tienen un mayor nivel de instrucción. De esta manera, en los países centroamericanos, la asistencia a la escuela de los niños más pobres representa menos de la mitad que la de los niños provenientes de hogares con mayor capital educativo.

En cuanto a los datos relacionados con la asistencia a escuelas públicas o privadas se tiene que siete de cada diez niños asisten a una institución pública. Nuevamente se observan diferencias muy pronunciadas según el área geográfica y el hogar de origen.

En las áreas rurales, la prevalencia del sector público entre los niños escolarizados es mucho mayor que en las áreas urbanas. A la vez, la proporción de niños escolarizados provenientes de los hogares mejor posicionados en la estructura social en el sector privado es el doble que entre los niños más pobres.

México, Brasil, Costa Rica y Panamá son los países donde la escolarización en el sector privado es menor. Apenas dos de cada diez niños de 5 años escolarizados asisten a una institución privada, en contraste con los países centroamericanos, donde esta relación asciende a cinco de cada diez.

Cualquiera sea el país en que un niño nace, si forma parte de los sectores más acomodados de la sociedad obtendrá una oferta educativa adecuada. En cambio, si un niño es pobre, su situación educativa variará en función del país donde le tocó nacer o vivir su infancia, pues no todos los países pueden garantizarle una oferta educativa adecuada.

El papel que cumple la oferta pública o privada es distinto según el país del que se trate. En aquellos países donde el sector público logró una oferta adecuada que llega a cubrir al conjunto de la sociedad, la oferta privada no constituye más que una opción de aquellos que puedan pagarla.

Destacan los casos de México, Brasil y Costa Rica, quienes presentan elevadas tasas de escolarización en el nivel inicial, con un porcentaje muy alto de niños en el sector público, y con un sector privado al que sólo recurren los sectores medios y altos de la sociedad. Fenómeno que en México se explica debido a la obligatoriedad de la educación de los niños a partir de los 3 años.

Cuatro de cada diez mexicanos finalizan sus estudios de bachillerato

.

Cuatro de cada diez jóvenes de entre 18 y 24 años finalizaron sus estudios de bachillerato o preparatoria; de ellos la mitad cursa alguna carrera en el nivel superior, de acuerdo a la última información disponible en América Latina, publicada en el este mes de marzo por el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), en el artículo “El tránsito del nivel medio al superior y acceso diferenciado a carreras terciarias y universitarias” (http://www.siteal.iipe-oei.org).

Relación entre el porcentaje de jóvenes que culminaron el nivel medio y la tasa específica de asistencia al nivel superior, América Latina. 2006 (13 países1)

En el gráfico se observan grupos de países. El primero de ellos lo conforman Chile y Colombia, se caracteriza por un alto nivel de graduación en el nivel medio y baja permanencia dentro del sistema educación formal. Es decir, en estos países en donde hay un alto número de alumnos inscritos en el nivel medio, el acceso al nivel superior es muy restringido: seis y siete de cada diez jóvenes terminan la preparatoria pero sólo cuatro de cada diez graduados inician una carrera en el nivel superior.

El siguiente grupo destacable es el de Uruguay y Costa Rica. En Uruguay se presenta el fenómeno que pocos alumnos culminan el nivel medio pero el ingreso al nivel superior es alto: un tercio de los jóvenes de entre 18 y 24 años finalizaron la preparatoria pero en contraste de quienes lo lograron siete de cada diez continúa estudiando.

El tercer grupo digno de mención se forma por Honduras, Guatemala y Nicaragua. Este grupo es de los más desfavorecidos pues el culminar el nivel medio es una excepción. En Nicaragua, menos del 30% y en Guatemala y Honduras menos del 20% de los jóvenes finalizaron sus estudios en el nivel medio superior, pero la proporción de los que continúa estudiando es considerablemente menor que la del grupo anterior.

México se encuentra en el grupo de los intermedios, está en el promedio de los países analizados, es decir, que cuatro de cada diez jóvenes finalizaron sus estudios de bachillerato o preparatoria y de ellos, casi el 50% continúa con los estudios superiores.

* Nivel medio en México constituye el nivel medio superior, es decir bachillerato o preparatoria.
La información de México fue tomada de la  ENIGH 2006 del INEGI.

Televisión e internet con fines educativos

.

Segunda parte

A pesar de la creciente disponibilidad de las nuevas tecnologías, los adolescentes prefieren usarlas para fines que no son necesariamente educativos. En México, el 77 % de los adolescentes reconocen que casi nunca visitan sitios de internet relacionados con las ciencias, mientras, el 23 % lo hace a veces, según el informe del SITEAL 2008.

A diferencia de la televisión, internet todavía tiene una distribución desigual entre diferentes países y clases sociales.

La distribución de las nuevas tecnologías es muy distinta a la de la televisión, aunque su acceso tienda a generalizarse, en América Latina está muy lejos de ser universal. Por tratarse de medios recientes y que exigen una infraestructura específica para su utilización, es caro para la mayoría de las familias, acceder a conexiones de internet.

Un elemento que condiciona el acceso a las nuevas tecnologías es la posesión de computadoras. De acuerdo con los datos de la prueba PISA, sólo el 39.7% de los adolescentes de la región acceden a una computadora para hacer sus tareas escolares. Además, una de las características centrales de este recurso es que la distribución cambia mucho según el país: Colombia tiene un 31% y Brasil, un 36%, con lo cual se ubican en la parte más baja de la escala. Argentina y Chile llegan a un porcentaje mucho mayor, con un 48% y un 54%, respectivamente.

Como se mencionó arriba, la posibilidad de conectarse a internet está condicionada por la posesión del equipo de cómputo. Por lo tanto, la conexión es menos frecuente que la posesión de computadoras. El 30.4% del total de la población que accesa a este medio lo hace desde la propia casa, lo que muestra que un porcentaje considerable lo hace desde conexiones públicas.

La conexión a internet está derivada de la posesión de computadoras en los hogares y depende del nivel socioeducativo y socioeconómico de la familia. Según datos de PISA, Chile es el país con mayor proporción de hogares con adolescentes que disponen de acceso a internet, con un total del 22.9%; le sigue Brasil con el 17.7%, Uruguay con el 15%, México con el 9,6% y Colombia con el 8%. Estos promedios nacionales están fuertemente concentrados en los sectores de mayor nivel socioeducativo, con un claro predominio de las zonas urbanas.

Los usos que se pueden dar a las nuevas tecnologías son muy variados: lúdicos, informativos, de entretenimiento, de comunicación, etc., por tanto se constituyen en una herramienta fundamental de acceso a datos, fuentes de información y conocimientos que no son tan diferentes a los encontrados en una biblioteca tradicional.

Se trata de un recurso que puede ser utilizado para la formación de los adolescentes, especialmente de los que no tienen libros en sus casas. A diferencia de la televisión, las nuevas tecnologías permiten, a través de otros formatos, el acceso a los bienes culturales letrados.

De esta manera, el informe 2008 del SITEAL, muestra que la utilización de las nuevas tecnologías no sólo pueden percibirse como distractores de los adolescentes de las tareas escolares, sino que pueden funcionar como un acceso a la cultura ilustrada. El inconveniente es que el acceso a estas herramientas no está al alcance de las familias más pobres.

Tendencias sociales y educativas en México

.

Segunda parte

México tiene el promedio general más bajo, en América Latina, en cuanto a libros presentes en el hogar para consulta, con el 79,7%, según el SITEAL.

El Informe 2008 del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), realizado por la UNESCO y la Organización de Estados Iberoamericanos, referente a La infraestructura cultural letrada del hogar: la posesión de libros en el hogar, disposición de un espacio para estudiar y la adquisición de textos para las tareas escolares.
En el último aspecto, la disposición de libros de consulta para que los adolescentes realicen sus tareas escolares, la mayoría de los adolescentes de la región disponen de este tipo de libros. El promedio general es del 86,6%. Chile y Uruguay están por arriba del 92%; el resto de los países, en el promedio –Argentina, Brasil y Colombia–, en tanto que México está por debajo del promedio y tiene el porcentaje más bajo de la región, con el 79,7%.

Los tres aspectos abordados ilustran una infraestructura cultural que, en términos de cultura tradicional letrada, resulta ambigua. Hay factores que parecen fortalecer el trabajo de la escuela, como los complementos que se expresan en los lugares para estudiar o en el acceso a los libros de consulta, que por las respuestas dadas por los adolescentes son los aspectos que están colocados como valores altamente positivos. En el otro extremo se encuentra la escasa presencia de libros en general en los hogares, que pone en evidencia el bajo valor que se le da a la lectura en las familias de los alumnos.

Facilitar a los hijos espacios y textos de consulta revela un determinado respeto por el estudio e indica que se da valor a la cultura escolar. El problema parece estar en que esta valoración funciona en un contexto cultural letrado débil, que parece no estar muy difundido entre las familias, tal como el estudio del SITEAL demuestra con los datos que resaltan una baja presencia de libros en el hogar.

Los adolescentes se encuentran entre la escuela, cuyas prácticas están organizadas fuertemente en torno a la cultura letrada, y su familia con una carencia en este aspecto, lo que los coloca en una controversia muchas veces no resuelta.

Tendencias sociales y educativas en México

.

Primera parte

6 de cada 10 jóvenes de 15 años que asisten a la escuela en México, viven en hogares que tienen menos de 25 libros en su casa y de éstos, la mitad no tienen más de 10 libros; según datos incluidos en el Informe 2008 del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), realizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

Aunque el estudio se ocupa únicamente en adolescentes escolarizados, lo que imprime a los datos un sesgo (por el origen social de los alumnos), lo que se revela es muy interesante. Por ejemplo, que un alto porcentaje de adolescentes disponen de un espacio para estudiar pero no cuentan con suficientes libros en sus casas.
La infraestructura cultural letrada del hogar se construyó a partir de tres factores vinculados al ambiente cultural de las familias: la posesión de libros en el hogar, disposición de un espacio para estudiar y la adquisición de textos para las tareas escolares.

En el primer aspecto, el entorno educativo de los adolescentes con la posibilidad de disponer en la casa de un espacio cómodo y tranquilo para estudiar, los datos –para los tres factores– se obtuvieron del Programa para la Evaluación para Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), aplicado a los alumnos de quince años de edad en seis países de la región.
Los datos revelan que este aspecto está prácticamente resuelto en los alumnos de los países participantes en el estudio. La mayoría de los adolescentes que contestaron el examen declaró contar con ese espacio en sus casas: el 77% del total de los adolescentes del estudio refiere disponer de esa comodidad.

Casi todos de los países Latinoamericanos participantes están muy cerca del promedio, mientras que México y Colombia se ubican en el lugar más bajo, con el 75,1%; y Uruguay, en el más alto, con el 87,7%.

Estos datos no permiten saber con exactitud si los espacios son objetivamente adecuados para el estudio, pero sugieren un clima favorable hacia la educación y la cultura.
El segundo aspecto, la posesión de libros en el hogar, a diferencia del anterior, no parece tener una presencia frecuente en la mayoría de los hogares de los adolescentes, en tanto el 66% de los hogares de adolescentes escolarizados poseen no más de 25 libros, sin duda un promedio bajo de acumulación para una familia.

Una posible interpretación de este dato es la desventaja heredada de los adolescentes de su familia de origen.

Lo anterior significa que dos tercios de los adolescentes provienen de familias con una escasa cantidad de libros, es decir de hogares en donde el capital cultural objetivado en libros no es apreciado.
Este dato no da cuenta de usos ni de disciplinas de estudio: tener libros no garantiza que se lean; tampoco se pueden tener una visión de los aspectos que la familia pueden resolver fuera del hogar recurriendo a las bibliotecas públicas y comunitarias, aunque sí evidencia un historial familiar y su relación con los libros, caracterizado por su debilidad y escaso interés, al menos en lo que se refiere a la apropiación de material para la lectura.

Esto no impide que una familia pueda acumular e incorporar capital cultural, sin acumular libros en el hogar. Tampoco se puede establecer una relación causal entre la posesión de grandes cantidades de libros y la predisposición a adquirir conocimientos e incorporar capital cognitivo. Sin embargo, el dato es relevante porque los libros construyen un ambiente y, dado sus costos, se puede inferir el valor que se les asigna (tienden a reemplazar a otros bienes).

En este sentido, dada la información, se concluye que la mayoría de las familias de los adolescentes escolarizados no reconocen un alto valor a los libros y es altamente probable que transmitan débilmente el valor de la cultura letrada y el amor por los libros.

Evaluaciones peligrosas Parte II

.

En “El Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados, en Tercer y Cuarto Grado de Educación Básica”, que fue aplicado a alumnos de 3º y 4º grados en México, analizó algunos factores que se deben considerar a la hora de leer los resultados.

Se observó que los alumnos de 4º grado aprendieron más que los de 3º, particularmente en lenguaje.

Se encontraron indicios de que el “incremento” del aprendizaje por el pasaje de 3º y 4º grado es superior entre los alumnos del área urbana comparados con los de la rural, y que tal comportamiento es más pronunciado en lengua que en matemáticas.

El nivel sociocultural de la familia incide claramente sobre el logro escolar. Para matemáticas, además, cuanto mayor es el capital cultural familiar (mejor nivel educativo de los padres, mayor número de libros disponibles en casa, más recursos invertidos en educación), mayor es el incremento en el nivel de logro debido a ese factor.

Otros factores condicionan el nivel de logro de los alumnos, es decir, tienen un efecto positivo sobre el nivel de rendimiento, aunque a veces sea sólo en algunas materias.

La disposición de material didáctico es un factor positivo para elevar el nivel de logro en ambas materias evaluados.

El género del alumno pareció ser determinante para la asignatura de lengua, en donde las mujeres mostraron un nivel de aprendizaje lingüístico notablemente superior al de los hombres. En cambio no está asociado al mejor logro en matemáticas.

El que los alumnos hayan asistido al preescolar permite predecir que estos alumnos serán mejores en lengua, pero no así en matemáticas.

Más allá del origen social y del género del alumno, ciertas actitudes, competencias y comportamientos de los alumnos inciden sobres sus logros. Ello se constató a través de las percepciones familiares. Se observó que cuando los padres se referían a sus hijos como “le gusta estudiar y no tiene dificultades”, “usa libros”, “hace sus tareas”, éstos tenían resultados mucho mejores que el resto de los participantes.

La percepción del propio alumno también fue determinante en los resultados: “hago las tareas y me resultan interesantes”, “me gusta mucho matemáticas”.

Como se observa en otras evaluaciones, los alumnos de las escuelas urbanas superan a los de las rurales en el nivel de logro, tanto en matemática como en lengua. Aunque estadísticamente significativas, las distancias encontradas no indican una segmentación geográfica muy pronunciada del sistema educativo público. Esta interpretación es más evidente en matemática- donde la diferencia media esperada es de 15 puntos–que en lengua, con distancias esperadas superiores a 21 puntos.

Los datos presentados por el LLECE para México son el general, coincidentes con los resultados para América Latina. La distancia en matemática entre el área rural, por un lado, y el área urbana, por el otro, llega a 15 y 9 puntos, respectivamente, siendo este último estadísticamente significativo. Esas distancias ascienden a 10 y 14 puntos, respectivamente, cuando se trata del logro en lengua.

Además, si se comparan estos resultados con los aportados por los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativo (Excale), elaborados y aplicados por el INEE, se pueden encontrar enormes coincidencias, por ejemplo:

En matemáticas, 4 de cada 10 alumnos se ubicaron por debajo del nivel básico y casi 1 en avanzado, lo que equivale a decir que estos últimos alumnos no pueden trasladar el razonamiento matemático a su vida cotidiana para la resolución de problemas. Aunque en todas las evaluaciones realizadas en México, los hombres obtienen mejores calificaciones que las mujeres en esta área, en esta ocasión las diferencias fueron mínimas.

En español fueron evaluadas las habilidades de lectura, reflexión sobre la lengua y expresión escrita. En conjunto, casi 3 de cada 10 estudiantes estuvieron por debajo del nivel básico, mientras que sólo .02 alumnos se ubican en el avanzado. Es decir, mientras que aquel segmento de alumnos puede interpretar el significado de una frase o palabra en un contexto determinado, sólo una minoría es capaz de interpretar frases metafóricas. En este caso, las mujeres obtuvieron mejores calificaciones que los hombres.

Por supuesto, las escuelas privadas obtienen los mejores resultados, mientras que las escuelas públicas urbanas le siguen en los resultados, dejando al final de la lista a las escuelas rurales y sobre todo a las indígenas.

En los resultados de excale, por entidad federativa, se analizó la importancia del contexto en el que se desarrollan los alumno, lo que se llama “capital cultural escolar (cce)” de los estudiantes, que no es otra cosa que el nivel de preparación de los padres, disponibilidad de computadora e internet, es decir, los elementos del contexto social que le permiten tener un mejor desempeño académico: a mayor capital cultural, mayor aprendizaje de los estudiantes.

Entre las entidades que están en franca ventaja en cuanto al cce se encuentran el Distrito Federal, Nuevo León, Aguascalientes, Chihuahua, Baja California, Baja California Sur, Jalisco, Coahuila, Sonora, México. Estados que además tienen los resultados más altos en el examen.

Por el contrario, las entidades más deterioradas son Chiapas, Guerrero, Veracruz e Hidalgo. Oaxaca no fue evaluada debido a los problemas que se presentan, pero seguramente estaría en este grupo. Puebla se colocó en el nivel medio bajo de cce, lo que explica sus resultados.

Como se observa, las coincidencias en los resultados en ambos estudios son muchas, por lo que se hace extraño que hubiera necesidad de que pasaran tantos años para que ahora se tome con seriedad estos resultados.

El problema ahora en México es que las evaluaciones se han multiplicado, se tiene a PISA, ENLACE y EXCALE, a nivel nacional; mientras que en los estados se han evaluaciones de todo tipo, incluso en algunas entidades hay algo que ha sido llamado pre-pruebas, tanto para PISA como para ENLACE.

Los resultados de estas evaluaciones ahora son conocidos y se sabe con bastante precisión cuáles son los puntos débiles de la educación, pero estos estudios no han sido utilizados para generar políticas educativas, por ello las evaluaciones corren el riesgo de perder su razón de ser. Estas evaluaciones han dejando de lado la discusión sobre las causas del fracaso educativo, las diferencias e inequidades en el sistema, la importancia de la educación preescolar y la participación de los padres de familia, particularmente de las madres, que permita a los alumnos elevar su nivel educativo; y en su lugar, los maestros y las autoridades educativas parecen estar más preocupados por preparar exámenes y encontrar métodos que les permita a los alumnos contestar mejor.