Escuela de las víctimas

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En el medio escolar, los niños agredidos por sus compañeros son los futuros agresores: agresividad engendra agresividad. Desde temprana edad el fenómeno de la agresión es aprendido, señala Renée Larochelle, en su artículo titulado L’école des victimes, publicado el pasado mes de noviembre, por la Universidad Laval de Québec, Canadá, el cual se basa en un estudio sobre las agresiones que sufren los niños dentro de la escuela.

Según un estudio reciente dirigido por Michel Boivin, profesor en la Escuela de psicología (publicado en Archives of General Psychiatry bajo el título “Predictive Validity and Early Predictors of Peer-Victimization Trajectories in Preschool”), sobre el desarrollo social del niño –y que es el centro del artículo de Larochelle–, un porcentaje considerable (3 de cada 10) de niños cuando ingresan a la escuela son objeto de agresiones recurrentes por parte de sus compañeros (a lo que los investigadores llaman modelos crónicos de victimización*).

Según Boivin, los niños que muestran un índice elevado de agresividad cuando son pequeños, cuyos padres utilizan comportamientos punitivos y cuyo nivel económico es bajo, son los más susceptibles de ser el blanco de los comportamientos negativos por parte de otros niños, ya sea físicamente o verbalmente. Esta agresividad puede formar parte del carácter del niño y puede ser consecuencia del comportamiento agresivo de sus padres.

Los investigadores estudiaron el comportamiento de mil 970 niños nacidos en Québec entre octubre de 1997 y julio de 1998, entre los que el 51 % eran niños. Los niños han sido evaluados en ocho etapas, de la edad de 4 meses y medio a 7 años. En cada una de las etapas de la evaluación, las madres debían dar informaciones sobre el contexto familiar, sus propias conductas como padres, las correcciones físicas aplicadas al niño, así como sobre los diferentes síntomas de malestares observables en sus hijos, como la tristeza y la ansiedad.

Posteriormente, durante el primer año de primaria, la victimización entre los compañeros fue evaluada por los profesores y los compañeros de clase. Los resultados muestran que las dificultades comienzan desde la primera infancia.

Con el curso de los años, la victimización puede estabilizarse o aumentar y proseguir en la escuela, de ahí la gran importancia de estudiar el desarrollo de estos comportamientos dentro del contexto escolar.

Tres trayectorias diferentes de victimización han sido identificadas por el equipo de investigadores:

Baja y creciente,
Moderada y creciente y
Elevada y crónica.

Como era de esperarse, la inmensa mayoría de los niños (71 %) siguen una trayectoria baja y creciente, mientras que el 25 % de los niños viven victimización moderada y creciente y el 4 % en elevada y crónica.

Las consecuencias potencialmente asociadas con una victimización elevada y crónica son múltiples: sentimientos de soledad, autoestima baja, problemas de salud, dificultades escolares e incluso pueden llegar a ideas suicidas.

Los niños que siguen las trayectorias tanto moderada y creciente como la elevada y crónica, durante la primera infancia, también tienden a conocer niveles de victimización más alta en el momento de su entrada a la escuela.

Para el caso mexicano, según el estudio “Disciplina, Violencia y Consumo de Sustancias Nocivas a la Salud en Escuelas Primarias y Secundarias de México”, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), se tienen los siguientes datos relacionados a la victimización:

1. La proporción de alumnos de primaria que han sido lastimados físicamente por sus compañeros, es menor al 25 %.

2. Al menos 10 % de los alumnos de educación secundaria ha recibido amenazas por parte de otros estudiantes.

3. Los hombres son más agredidos que las mujeres.

4. Los alumnos que se reconocen con alguna dificultad física o de aprendizaje son más agredidos.

5. Los alumnos con calificaciones reprobatorias o bajas son objeto de violencia en mayor grado que los alumnos con calificaciones más altas.

6. Es distinta la magnitud de violencia que reciben los alumnos que asisten a diferentes modalidades del servicio educativo.

7. Son más agredidos los alumnos que reportan una menor vigilancia de sus padres.

Las soluciones al problema de la victimización, están relacionadas con una intervención preventiva de los padres, hacia los niños que están en riesgo, con el fin de ayudarles a superar sus dificultades.

Hay niños que todavía no han pisado la escuela y que ya vivieron las cosas muy difíciles en el plano interpersonal y familiar. Sobre todo con ellos hay que intervenir tempranamente para que en el momento de llegar a la escuela no se vean confrontados con el fenómeno de la victimización.

*El europeo Dan Olweus (pionero de estudios sobre este tema), ha definido la victimización como una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques.

Docentes, fundamentales en la resolución de conflictos

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Siete de cada 10 alumnos han sufrido algún tipo de violencia, conocida como bullying. Han sido agresores, víctimas o testigos, según los resultados de la Encuesta sobre violencia en las escuelas del Distrito Federal (La Jornada, 4 de diciembre de 2008).

El estudio fue realizado por la Secretaría de Educación del D. F. y la Universidad Intercontinental en 29 planteles, donde se trabajó con 3 mil 480 alumnos, personal de las instituciones educativas y padres de familia.

Áxel Didriksson, secretario de Educación en el Distrito Federal, señaló que en los últimos 15 años, la violencia –en sus diferentes versiones: verbal, física, sicológica y sexual–se ha agravado entre estudiantes de primaria y secundaria públicas. Una de las principales razones del incremento, según el funcionario, es la legitimación que la violencia tiene en el hogar y en los medios de comunicación, donde se “glorifica y se valora de forma muy positiva la agresión, ubicándose como un acto heroico, convirtiéndose así en un modelo natural de relación interpersonal” (Idem).

Según el reporte, el avance de la tecnología ha derivado también en la creación de un ciberbullying, en el que a través de internet, programas de chat, videos y blogs se intimida y amenaza a los estudiantes.

Se destaca que la violencia verbal –mediante insultos, descalificaciones y apodos –no sólo es la más común, sino que además es aceptada en tanto se considera broma y/o parte del juego. A este tipo de violencia le sigue la física: las patadas y los golpes.

Los espacios privilegiados para ejercer o ser objeto de agresión son el salón de clases y el recreo. Según Didriksson, a diferencia del pasado, cuando era “a la salida” de clases.

El próximo mes se dará a conocer una propuesta para evitar que la problemática continúe avanzando, principalmente en la secundaria, donde se ha agravado.

En esa propuesta habrá que tomar en consideración la participación de los docentes en la solución de los conflictos. En Argentina, se ha observado que los conflictos en la escuela se reducen a la mitad cuando los maestros se involucran (los datos fueron obtenidos de La voz del Interior, Córdoba, Argentina, miércoles 9 de abril de 2008).

Una encuesta a 60 mil alumnos de todo el país, realizada por el Ministerio de Educación de Argentina, el Observatorio de la Violencia en las escuelas y la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), reveló como uno de los principales hallazgos que la intervención de los adultos en la solución de conflictos de convivencia en las escuelas es muy elevada.

Según el estudio realizado a jóvenes de entre14 y 18 años –donde el 55 % fueron mujeres y 75 % estudiantes de escuelas públicas–, cuando el docente está al pendiente de los alumnos, los casos de agresión sin lesiones, se reducen a la mitad. Este indicador incluye la reducción de la violencia verbal entre compañeros: insultos, ignorarlo, ridiculizarlo, rechazarlo, robarle o romperle pertenencias, entre otras cosas.

Por otra parte, situaciones que se registran con poca frecuencia, como amenazas o lesiones entre compañeros o robo con violencia física o con amenazas, se reducen a una tercera parte cuando hay intervención de un adulto.

Los resultados muestran, también, que las situaciones en que se producen golpes y amenazas verbales se reducen a la mitad.

Las peleas a golpes entre compañeros, aquellas en las que es difícil identificar a la víctima y al victimario, también bajan significativamente cuando los adultos que laboran en la escuela intervienen.

El 35 % de los alumnos que participaron en alguna pelea con violencia física con compañeros lo hicieron bajo la ausencia de la mirada adulta. Mientras que el índice cae al 18.2 % cuando un docente interviene.

Incluso el llevar armas a la escuela es mínimo cuando existe la intervención de los adultos en la escuela. Se reducen a una cuarta parte cuando hay control de los docentes respecto a cuando no lo hay.

Según la opinión de los alumnos encuestados, el buen trato entre los compañeros también ayuda a solucionar los conflictos, aun en los casos en que los adultos no intervengan. Sin embargo, la encuesta muestra que cuando el docente interviene, mayor es el porcentaje de estudiantes que percibe buen trato de sus compañeros.

Formas de violencia

La forma de violencia más habitual es el rompimiento de útiles u otros elementos que se llevan a la escuela. Más de una tercera parte de los alumnos dice haber sido víctima de ella.

Siguen en importancia los gritos, las burlas y los insultos (entre 12 y 15 % de los alumnos dicen haber pasado por esas situaciones). En última instancia, se ubica el haber sido hecho a un lado por parte de los compañeros, aspecto que sólo se señala en un 7 % de los casos.

En México se cuenta con el estudio “Disciplina, Violencia y Consumo de Sustancias Nocivas a la Salud en Escuelas Primarias y Secundarias de México”, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) que no se refiere directamente a si la participación de los docentes disminuye o no la violencia en los alumnos, sin embargo en él se puede constatar que la percepción que los alumnos tienen de la disciplina en la escuela disminuye la violencia, cuando los jóvenes notan que sus escuelas son estrictas.

Aunque la violencia disminuye conforme se incrementa la disciplina, cuando ésta es muy estricta, la violencia es mayor. Es decir, las escuelas no deben estar en ninguno de los dos extremos: indisciplinada o autoritaria.

Este fenómeno posiblemente se explica porque cuando los estudiantes perciben que las normas disciplinarias son claras y se aplican –lo que se entendería por una disciplina estricta– tienen mayor conciencia de lo que está permitido y lo que no está permitido hacer; en cambio, cuando la disciplina es muy estricta, puede ser que los alumnos perciban que las normas son exageradas e irracionales.

Dado que el espacio privilegiado para ejercer o ser objeto de agresión, entre los jóvenes mexicanos, es el salón de clases y como hasta este momento no existe información oficial disponible que explique el comportamiento de los alumnos con la participación de los docentes, el tema queda pendiente y es importante investigar.

Factores que influyen en los buenos o malos resultados*

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Segunda Parte

Los resultados de contexto considerados claves de los reportes de PISA (por sus iniciales en inglés, Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes), se agrupan en positivos y negativos.

Estos últimos influyen de manera perjudicial para el desempeño académico de los alumnos, de los cuales se hace referencia.

Resultados claves: factores que comprobaron ser negativos

Modalidad

En cuanto a estudiantes de secundaria, la mayoría de los estudiantes se encuentran inscritos en la modalidad general, y sólo un tercio en la modalidad técnica. El promedio de los estudiantes de la modalidad general en las tres pruebas de PISA es más alto en todos los casos que los de la modalidad técnica, y en otro tipo de secundarias. Esto también refleja la relativa baja calidad de la escuela técnica o de la telesecundaria con respecto a la modalidad general.

La modalidad está directamente relacionada con el estatus socioeconómico de los alumnos, ya que la mayoría de los alumnos evaluados de las secundarias técnicas son personas de menores recursos y un estudiante de telesecundaria está en un nivel mucho menor (casi tres veces por abajo del nivel socioeconómico de un estudiante promedio de bachillerato general).

Estas diferencias son estadísticamente significativas, por ello se puede decir que entre menor sea el índice socioeconómico son peores los resultados obtenidos.

Tipo de sostenimiento de la escuela: público

Respecto a las escuelas públicas hay un impacto negativo en las tres áreas que fueron evaluados. El impacto es de 19 puntos en promedio. Este resultado hay que tomarlo con precaución en tanto que hay resultados estatales en donde la proporción de estudiantes de escuelas privadas es muy baja, por lo que la comparación no siempre es adecuada.

Estrategia de aprendizaje: memorización

Los alumnos que tuvieron resultados inferiores demostraron que su principal estrategia de aprendizaje estaba relacionada con la memorización, aunque también estos mismos alumnos aceptaron que éste es el peor método empleado si se quiere obtener un mejor aprendizaje.

Posición socioeconómica baja de los alumnos

Éste tiene un impacto negativo en el desempeño de los estudiantes cuando los alumnos pertenecen a niveles socioeconómicos bajos pues están asociados con variables como el empleo de la madre que se traduce en un descuido para la revisión de la realización de tareas en casa y otras actividades educativas. El elevado número de hermanos pareció influir en el desempeño de los alumnos en tanto que se les representó menos atención, por parte de los padres, para el desarrollo de las actividades extraescolares.

Número de estudiante por profesor

Una variable que influyó negativamente en el desempeño de los alumnos fue el número de estudiantes por profesor, a mayor número de alumnos el rendimiento fue menor. Esta relación no ha sido suficientemente documentada en las pruebas de PISA por lo que habrá que hacer análisis adicionales.

Efectos de la tecnología

Como un elemento agregado se documentó los efectos del empleo de la tecnología en el desempeño de los alumnos, las conclusiones más relevantes fueron las siguientes:

Número de computadoras por profesor

Esta variable no demostró tener algún impacto positivo en el aprendizaje de los alumnos.

Número de computadoras por alumnos

El número de computadoras por estudiante no tiene algún impacto claro, no se pudo demostrar que influye positiva o negativamente, aunque los elementos con que se cuenta hasta el momento impiden tener una posición a este respecto, es necesario hacer análisis adicionales. Lo que sí se pudo documentar es que los estudiantes que utilizaron las computadoras con eficacia en la escuela alcanzaron más altos resultados en todos los temas.

Equipo y laboratorios

Estos elementos se asociaron con resultados más altos en materias de ciencias, es decir, a mayor cantidad y calidad de recursos disponibles para los alumnos hubo un mejor desempeño.

*La nota ha sido construida con base en los reportes de PISA de las 3 ediciones y los análisis adicionales del INEE.

Factores que influyen en los buenos o malos resultados*

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Primera parte

Alrededor del 65% de las diferencias en el logro educativo, según los especialistas del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), se explican por las condiciones familiares y sociales de los estudiantes.

Esta afirmación no es nueva, ya desde el informe de Coleman y colaboradores (1966) se sabía que la distribución del aprendizaje depende del nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes y que la escuela reproduce las inequidades sociales y económicas del país.

Lo que sí es novedoso es que en la evaluación PISA (por sus iniciales en inglés, Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), con el fin de encontrar algunas de las principales características asociadas al éxito escolar, tiene en cuenta el rendimiento de los alumnos junto con las características de sus centros de enseñanza y sus entornos familiares.

Generalidades de PISA

Número de países participantes

                  

Población objetivo

Debido a las diferencias de los sistemas educativos, la población objetivo es definida en referencia a una edad determinada: estudiantes de entre 15 años tres meses y 16 años dos meses de edad al momento de la evaluación, que estén inscritos en una institución educativa a partir del séptimo grado.

Instrumentos

Se aplican dos tipos de instrumentos escritos: los cuadernillos de conocimiento y los cuestionarios de contexto.

Los primeros son las pruebas, que como ha sido ampliamente difundido en el país, México ocupa una de las últimas posiciones en rendimiento académico:

Los segundos, los cuestionarios de contexto, ofrecen datos importantes sobre factores culturales, económicos y sociales que influyen en el desempeño de los alumnos.

Información de contexto de PISA

A continuación se presentan los resultados considerados claves, los cuales se agrupan en positivos, es decir que tuvieron una influencia en los alumnos que ayuda a mejorar su desempeño, y negativos, cuando los factores influyen de manera perjudicial para el desempeño. Adicionalmente se resaltan los resultados de la tecnología. El objetivo es mostrar cómo ciertas variables tienen una relación estrecha con el desempeño de los alumnos. No se pretende elaborar un análisis exhaustivo ya que existen variables que no han sido lo suficientemente evaluadas o porque su medición es difícil.

Resultados claves: factores que comprobaron ser positivos

Género

Existe, en los resultados, una disparidad de género en matemáticas y de ciencias, ya que una alumna obtendrá entre 15 y 18 puntos menos en promedio que un estudiante varón. Sin embargo, en el área de lectura sucede lo inverso, una estudiante mujer tendrá 15 puntos adicionales en promedio que un estudiante varón. Estos resultados son similares, y ambos son estadísticamente significativos. En los resultados a nivel estatal existen algunas brechas de género mayor, como en el caso de Campeche, Coahuila y Tlaxcala, entre los más significativos, en donde esta diferencia es más marcada; mientras que en el caso de Nayarit los resultados se invierten.

Nivel de escolaridad

Hay una relación positiva entre la escolaridad1 y el puntaje obtenido en PISA. Como es de esperarse a mayor escolaridad, mejor desempeño. Por lo que los alumnos que obtuvieron buenos resultados estudiaban el primer grado del nivel medio superior.

Tipo de sostenimiento de la escuela: privado

El desempeño de los estudiantes de escuelas privadas es relativamente mayor, 40 puntos por arriba, al de los alumnos de escuelas públicas. Una explicación podría ser que la diferencia en el desempeño entre estudiantes en escuelas públicas y particulares se debe a las diferencias en sus índices socioeconómicos. Aunque cuando se va avanzando en el sistema educativo, acercándose más al nivel superior, las diferencias se van acortando.

Índice socioeconómico

El índice socioeconómico utilizado en el análisis de PISA calcula factores económicos, sociales y culturales. En este sentido, los resultados positivos de los alumnos estuvieron directamente relacionados con que los alumnos con mejor posición socioeconómica destinan más tiempo a estudiar (tareas en casa) sin necesidad de salir a trabajar. Quien sólo estudia tuvo mejor desempeño.

Posición socioeconómica alta de los alumnos

Éste tiene un impacto positivo en el desempeño de los estudiantes, por lo general los individuos que pertenecen a niveles socioeconómicos más altos cuentan con mayores oportunidades de asistir a la escuela y de tener accesos a mayores recursos (mayor cantidad de libros, utilización de computadoras, uso de internet). Sin embargo, el efecto de este índice no es tan grande como otras variables asociadas a factores culturales.

Mayor nivel de educación de la madre

En los resultados, hay un efecto positivo de 15 puntos en aquellos alumnos que estuvieron en un nivel alto del índice socioeconómico y cultural. Por ejemplo, el 66 % de los estudiantes que tuvieron los resultados más altos, al menos uno de sus padres cuenta con estudios de nivel licenciatura, esta variable fue más significativa cuando es la madre quien tiene el nivel de licenciatura, elemento que seguramente está relacionado con la atención que la madre brinda a los hijos para revisar las tareas y la atención del desarrollo educativo en general.

Localización de la escuela

Con respecto al grado de urbanidad el impacto es positivo, como es de esperarse. Un estudiante que proviene de una escuela ubicada en una ciudad mediana (hasta un millón de habitantes) obtendrá en matemáticas 14 puntos en promedio por arriba de aquel estudiante que su escuela se encuentre en una localidad de entre 15 mil y 100 mil habitantes.

Se puede suponer que al haber mejores recursos en comunidades urbanas, como en infraestructura escolar, hay una mayor probabilidad de que en estas zonas urbanas se cuente con mejores maestros y directivos, o que inclusive las familias tuviesen un mayor nivel educativo lo cual afectaría positivamente el desempeño de los estudiantes.

Clima escolar

Una variable que no ha sido suficientemente analizada, por su dificultad para medir, es la que se refiere al clima escolar, pero que según los alumnos evaluados está relacionada con su buen desempeño, es el clima escolar general de “armonía”.

Percepción sobre las materias

Cabe destacar que los estudiantes anotaron que la ciencia y las matemáticas se asociaron a mejores oportunidades de trabajo y seguridad financiera futura, por lo que es necesario tener un buen desempeño en ellas. Esta variable sólo fue de percepción y no comprobó tener algún efecto positivo más allá de esperar tener un buen desempeño.

*La nota ha sido construida con base en los reportes de PISA de las 3 ediciones y los análisis adicionales del INEE.

Mejores los alumnos de preescolar que los de primaria

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Los estudiantes mexicanos presentan retrocesos en sus habilidades en español y matemáticas conforme avanzan dentro del sistema educativo, como se desprende de los resultados de las evaluaciones aplicadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Mientras nueve de cada 10 alumnos de preescolar alcanzan el nivel básico en lenguaje y comunicación, así como pensamiento matemático, en primaria lo logran 8 de cada 10. Y en secundaria esta proporción se reduce a 7 de cada 10.

Lo anterior, según el estudio “El aprendizaje en tercero de preescolar en México“, dado a conocer por el INEE durante el mes de agosto y basado en los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativo (Excale). Dicho documento constituye el primero en su tipo para evaluar a gran escala el conocimiento que adquieren los alumnos. Para ello se aplicaron 10 mil 305 exámenes a estudiantes en todo el país, a 12% de niños de Cursos Comunitarios, a 23% de Escuelas Rurales públicas, 39% de escuelas Urbanas Públicas y 26% de Preescolares Privados.

Comparativo de las aplicaciones de Excale para preescolar, primaria y secundaria

Si bien las evaluaciones Excale no son totalmente equivalentes entre los tres niveles, el hecho de todas que midieran los dominios de español y matemáticas permite comparar los resultados.

Se observa, así, que 91% de los alumnos de preescolar alcanzan el nivel básico en español. En cambio, sólo 82% de los estudiantes de primaria logró este resultado y en secundaria el porcentaje se redujo a 67%.

En matemáticas, el fenómeno se repite: 91% de alumnos de preescolar alcanzan el básico, mientras que en primaria lo logran el 83 % y en secundaria sólo el 51%.

Aunque los alumnos de preescolar tienen mejores resultados que los de primaria y secundaria, en ese nivel ya se observan grandes brechas que caracterizan al Sistema Educativo Nacional, y son las que existen entre las escuelas privadas y las públicas; y dentro de esta segunda categoría, entre quienes estudian en escuelas urbanas y los que lo hacen en rurales y comunitarias.

Esta prueba midió qué tanto saben los alumnos y cuánto pueden aplicarlo respecto de dos de los seis campos formativos que contiene el Programa Nacional de Educación Preescolar establecido en 2004: lenguaje y comunicación, y pensamiento matemático.

Para evaluar lo anterior, se diseñaron reactivos acordes a la edad, que fueron contestados en forma verbal y escrita. Los evaluadores fueron educadoras en formación o en ejercicio, quienes interactuaron con reducidos grupos de alumnos, para responder a una variedad de reactivos.

Se aplicaron las pruebas en mil 91 escuelas de preescolar, de los estratos rural público, cursos comunitarios, urbano público y privado. No se incluyó a los alumnos de educación indígena ni de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), porque el INEE consideró que no tiene las condiciones que garanticen la equidad en la evaluación de niños cuya lengua materna no necesariamente es el español.

Las brechas entre los estudiantes empiezan desde el preescolar. Los pobres empiezan rezagados, como se observa al comparar la educación privada con la de las escuelas rurales o cursos comunitarios. Mientras en el preescolar privado el 42% alcanzó el nivel de excelencia en lenguaje y comunicación, apenas el 5 % de cursos comunitarios lo hizo.

Los mejores resultados de aprendizaje se concentran en los grupos de educandos cuyas condiciones sociales y escolares son las mejores: en orden decreciente, las escuelas de los estratos privado, urbano-público, rural-público y cursos comunitarios.

En lenguaje y comunicación, las mujeres salen mejores que los hombres. En pensamiento matemático salieron más equilibrados. La diferencia es mínima. El mismo fenómeno se constata en los resultados en primaria y secundaria para la asignatura de español.

El estudio confirma lo ya sabido: las condiciones socioculturales en que se desarrollaron los estudiantes y en las que operan los centros educativos, inciden de manera directa en el rendimiento académico.

Los resultados también se ven afectados por el contexto familiar de los alumnos. La educación de la madre es un factor determinante en los buenos resultados: si una madre tiene estudios de licenciatura o posgrado, sus hijos tendrán más probabilidades de estar en la excelencia (38%), mientras que el 24% de los hijos de las madres que no fueron a la escuela no logran adquirir los mínimos aprendizajes. También fue evaluada la frecuencia con que los papás relatan historias a sus hijos. Esto mostró que a mayor interacción del padre o la madre, es mayor el aprendizaje de los estudiantes.

Un aspecto del contexto escolar que influye de manera negativa es la frecuencia con que la educadora falta a la escuela, independientemente de las razones que existan para tal conducta:

Las brechas de aprendizaje entre los alumnos de los diferentes estratos educativos, que se observan desde muy temprana edad, propician que, con el paso del tiempo, las distancias en el logro educativo se amplíen considerablemente, factor que debe ser considerado en el caso de los estados con mayor cantidad de población vulnerable.

Esta evaluación ratifica los hallazgos encontrados por sus antecesoras: que en los estados en donde hay alto nivel de población vulnerable (marcada en oscuro) —es decir en donde su matrícula registra un alto índice de población rural, comunitaria e indígena—, la educación se encuentra más rezagada.

No debe de extrañar, por tanto, que Puebla —que registra nivel medio alto de población vulnerable— tenga resultados de aprendizaje menores a los de aquellos estados en condiciones de menor desigualdad social.

Dos de cada diez jóvenes en México no estudian ni trabajan

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México es el segundo país, dentro de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), con mayor inactividad juvenil. 16.8% de los jóvenes mexicanos no estudian ni trabajan. De estos jóvenes el caso más alarmante es el de las mujeres jóvenes  en edades de entre 15 y 19 años, quienes representan el 26.3%, en tanto que los hombres inactivos de la misma edad representan el 4.6%, lo cual es una gran desproporción.

De acuerdo con datos del Factbook 2008, la inactividad juvenil presenta una tendencia descendente debido a una menor deserción escolar principalmente de las mujeres. Por otra parte la Organización Internacional del Trabajo (OIT) señala que dado que, por voluntad propia o no, cada vez más jóvenes hoy en día están posponiendo su entrada al mercado laboral hasta después de los 25 años, cuando ya no clasifican como “jóvenes” según las normas internacionales, las tasas de inactividad juvenil han disminuido. De la manera en que se quiera tomar, estos índices siguen siendo una preocupación internacional.

Las consecuencias de la inactividad se ven reflejadas en dos factores al menos: su bienestar actual y sus perspectivas a futuro.

Algunas de las principales consecuencias de la inactividad de estos jóvenes se encuentran en la falta de acumulación de educación formal y de experiencia, lo que les imposibilita conseguir trabajo. Una mayor educación no sólo aumenta el salario, sino que además la probabilidad de trabajar cuando se terminen los estudios.

Algunos de los factores que propician la inactividad son las características de las familias de origen de los jóvenes, la residencia en zona rural, las condiciones del área geográfica de residencia (como tasa de desempleo de la región y la tasa de inactividad juvenil).

Debido a los escasos logros educativos de esta población inactiva resulta complicada su integración laboral; como consecuencia, este sector se convierte en personas socialmente excluidas con ingresos mínimos y con escasas destrezas para mejorar su condición económica.

De esta manera, en las economías con bajos ingresos, muchos jóvenes no tienen la opción de seguir estudiando por los altos costos educativos (relativos al ingreso familiar) o porque valoran que los costos de oportunidad de hacerlo son demasiado altos, es decir que se considera que no siempre beneficia permanecer en la escuela: una mayor educación no es garantía de tener un buen trabajo.

El destino de estos jóvenes probablemente será tomar cualquier trabajo para mantener, aunque sea, un apoyo a nivel de subsistencia para ellos y sus familias. La participación de los jóvenes que viven en hogares pobres en la fuerza laboral no es opcional sino necesaria.

Abia una ves un niño… *

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La acentuación es el error ortográfico más frecuente de los estudiantes de educación básica en México, 99 de cada 100 niños lo cometen, según el estudio “La Ortografía de los Estudiantes de Educación Básica en México” elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y presentado el mes de octubre.

El estudio fue realizado con los resultados de 13 mil 797 estudiantes evaluados en los Exámenes de Calidad y Logro Educativo (EXCALE) de español, que en 2005 se aplicaron a estudiantes de 6º de primaria y de 3º de secundaria y en 2006 a los de 3º de primaria. Como parte de la evaluación, se pidió a los estudiantes redactar textos, los cuales fueron analizados y se ubicaron los principales errores que en ortografía se comenten.

Como es de esperarse, los casos más graves son los detectados en el 3º de educación primaria, en donde el 100 por ciento de los alumnos tienen problemas al acentuar.

Los porcentajes de palabras escritas incorrectamente son mayores para los estudiantes de escuelas rurales públicas (25.9%), seguidos de quienes estudian escuelas indígenas (23.8%), después en planteles públicos (23.3%) y, finalmente, en escuelas privadas (16.4%).

Cuando se comparan los resultados por sexo–tomando en consideración la modalidad educativa-, las diferencias son significativamente marcadas entre hombres y mujeres para quienes estudian en la modalidad urbana pública; sin embargo, en el resto de las modalidades se puede apreciar una diferencia menor. En la educación privada la diferencia no es significativa.

Las diferencias entre estudiantes de distinta edad son remarcadas para los estudiantes de escuelas públicas urbana y rural. En la educación privada la tendencia de los estudiantes en extraedad (los que han reprobado o que por alguna otra razón que se han retrasado en grado escolar) tienden a obtener un mayor porcentaje de palabras incorrectamente escritas.

Otro error muy común es el de la omisión, adición y sustitución de letras; así como la hiposegmentación (“poreso” en lugar de “por eso”) e hipersegmentación (“a probar el examen” en lugar de “aprobar el examen”).

Cuando se revisan los resultados en 6º de primaria y en 3º de secundaria, en acentuación, se puede apreciar que las mejorías no son muy marcadas o no son las que se podrían esperar después de transitar por toda la primaria y llegar a la secundaria (se pasa del 100 a 98, es decir hay una reducción de apenas 2 puntos porcentuales), aunque en uso de la “h” o mp, mb y nv, sí hay mejores resultados:

En resumen, la frecuencia de errores ortográficos es muy alta en los tres grados, debido principalmente a problemas de desatención y falta de revisión de lo que se escribe.

¿Qué se puede aconsejar ante este panorama poco alentador? Básicamente reflexionar y hacer ver a los niños y adolescentes sobre el cambio de sentido de las palabras con error ortográfico: no es lo mismo paso que pasó.

Promover estrategias de autorregulación, revisión y corrección de lo que se escribe.

Dudar sobre la escritura de una palabra puede ser la clave para resolver el problema. Siempre hay que resolver las dudas ortográficas, preguntarse cuál es la forma correcta, auxiliarse de diccionarios o en algunas otras herramientas últiles.

Trabajar con las palabras difíciles en su conjugación y en sonidos.

Atender las palabras que se escriben incorrectamente, siempre en contexto, dentro de una situación significativa.

* Parte del texto de un alumno de tercero de primaria.

NUEVAS CARRERAS

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Abarrotan 75 % de estudiantes matrícula de 20 carreras de nivel superior

Casi tres cuartas partes de la matrícula de estudiantes de nivel superior están concentradas en sólo 20 carreras, entre las que destacan derecho, administración y medicina; en tanto, hay otras poco conocidas en México y cuya demanda es mínima, de reciente creación y ofrecidas por una sola universidad.

Con frecuencia, las carreras más saturadas registran un abismo entre la oferta educativa y las necesidades laborales, lo que ha llevado a varias instituciones, públicas y privadas, a proponer carreras inéditas; no tratan sólo de crear un catálogo especial de carreras para satisfacer a los nuevos giros industriales o de negocios, sino también de crear conceptos innovadores de la educación superior en México.

Las nuevas carreras están orientadas a la solución de problemas sociales, culturales y tecnológicos, y se especializan en aspectos concretos; por ello, lo que se estudiaba en ingeniería civil en general ahora se puede recibir una formación especializada en ingeniería geomática, las ciencias genómicas ofrecen un área específica de la medicina convencional. No todas las carreras son completamente nuevas, algunas son transformaciones de anteriores como desarrollo de zonas costeras, ciencias ambientales y genómicas.

Varias de estas carreras implican un nuevo modelo educativo basado en la compactación de los años de estudio. El concepto es que en tres años un estudiante aprenderá lo básico, para posteriormente poder estudiar lo especializado de la profesión, de esta manera se ofrecen en tres años de licenciatura, dos de maestría y tres de doctorado. Así, a los 8 años obtiene el doctorado con dos salidas terminales. Este modelo es conocido como 3-2-3, tres años de licenciatura, con la posibilidad de titularse al cursar la maestría en dos años, la cual a su vez puede cubrir el requisito de titulación con la inscripción al doctorado de tres años.

En gasto acumulado por estudiante, México tiene el 2 más bajo de la OCDE

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México tiene el segundo gasto por estudiante, entre 6 y 15 años, más bajo de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) con un promedio de 17 mil 535 dólares, colocándose sólo por arriba de Turquía donde la inversión es de 12 mil 575 dólares.

El Programa Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) es una evaluación trianual de las capacidades de los estudiantes de 15 años y del sistema educativo de los países que integran al organismo. Cada año se pone énfasis en un dominio diferente, en 2000 se evaluó comprensión lectora, en 2003 matemáticas y en 2006 ciencias.

La gráfica muestra un comparativo entre el gasto acumulado por estudiante entre los 6 y los 15 años y el resultado promedio en la escala de ciencias en PISA 2006. El promedio de puntos de los países integrantes de la OCDE es de 500 puntos.

México, siendo el penúltimo en el gasto por alumno, tuvo un promedio en la prueba PISA 2006 de 410, mientras que Turquía obtuvo resultados ligeramente mejores que México al obtener 424 puntos; es decir que con un gasto por estudiante menor obtuvo mejores resultados.

Este fenómeno se repite si se observa el caso de la República Eslovaca, la cual con un gasto de 23 mil 392 dólares obtuvo un puntaje promedio de 488, mientras que los Estados Unidos con un gasto de 91 mil 770 dólares sólo obtuvo un punto por arriba de la República Eslovaca con 489 puntos.

Con estos resultados se demuestra que en educación aunque la inversión es importante no es lo único importante, hay muchos factores asociados al alto rendimiento.

Referencias importantes:
Página de PISA
Nota de País de México sobre los resultados de PISA 2006.
Mensaje del Secretario General de la OCDE, Dr. Ángel Gurría, durante la presentación de los resultados de PISA 2006.
Vea el video sobre las escuelas mexicanas que participaron en PISA (sólo inglés)

La comida chatarra en las escuelas

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La Secretaría de Educación Pública (SEP), bajo el argumento de mejoras en los planteles educativos, ha permitido a las compañías refresqueras permanecer en las escuelas con programas como Vive saludable escuelas de Pepsico y Movimiento bienestar de Coca-Cola, los cuales han sido presentados para fomentar las actividades físicas y los buenos hábitos alimenticios.


Ante las constantes presiones de organismos nacionales como El Poder del Consumidor, el pasado mes de agosto, la secretaria de Educación Pública, Josefina Vázquez Mota, reiteró que no prohibirá la venta de comida chatarra al interior de los planteles. A pesar de que se ha establecido que en la obesidad y el sobrepeso se debe, en gran medida, al consumo de comida chatarra, alimentos y bebidas no recomendables para los niños.

La mayor parte de países desarrollados han establecido criterios nutricionales para los alimentos que se sirven y venden en las escuelas, siendo obligatoria la leyenda de los contenidos nutrimentales en cada uno de ellos. Se parte del principio de que las escuelas son centros educativos y por tanto la alimentación que proporcionan forma parte de esa educación. Principio que en México parece no importar.

El Instituto Nacional de Salud Pública señala que en las escuelas públicas existe un “ambiente obesigénico”, es decir, en el que se promueve la obesidad. Destaca que la situación entre los niños de 5 a 11 años de edad es alarmante. En sólo 7 años (1999-2006), el sobrepeso subió de 11.5% a 16.5%, y la obesidad se duplicó al pasar de 4.5% a 9.4%. De esta manera México, se ha convertido en el país donde el sobrepeso y la obesidad crecen más rápidamente y los niños son uno de los blancos más vulnerables.

También la Secretaría de Salud ha señalado enfáticamente el problema que tiene México, publica que de los 10 millones de mexicanos con diabetes (aproximadamente 8% de la población), mil niños cada año desarrollan diabetes tipo II (“diabetes de adulto”), enfermedad relacionada con el sobrepeso y la obesidad.

Durante el tiempo de recreo, los niños consumen una cantidad de calorías superiores a la mitad del total recomendable para todo el día, debido al tipo de alimentos y bebidas que se venden en las cooperativas escolares, según estudios realizados por el Instituto Nacional de Salud Pública y el Instituto Nacional de la Nutrición.

De esta manera la SEP, aún en contra de las recomendaciones de la Secretaría de Salud (quien ha recomendado, por ejemplo, evitar el consumo de refrescos), sigue empeñada en sostener que las existencia de comida chatarra dentro de sus planteles no es una causa de los problemas de obesidad y sobrepeso en los niños mexicanos y que su prohibición no remediará el problema. Sin duda la medida no resuelve el problema pero puede ayudar a reducirlo.

Otras fuentes de “información”: la televisión

No sólo la escuela es responsable de este ambiente obesigénico, la televisión también lo es. Y si se considera que la actividad favorita de los niños es ver televisión, la exposición a información sobre comida chatarra es alarmante.

En México el 97.9% de los hogares tienen televisión y solamente el 25% la tiene de paga, por ello se puede decir que la televisión comercial es predominante y sin duda su publicidad determinante.

En cuanto a las empresas televisoras, Televisa posee el 56% (257) de las concesiones de canales de televisión abierta, mientras Tv Azteca el 39% (189) y el 5% otras. El 70% de la audiencia nacional en la televisión abierta es captada por Televisa. De la misma manera, 71.2% del gasto publicitario en televisión abierta es captado también por esta empresa.

El 19% del tiempo total de la televisión mexicana es dirigido a público infantil, siendo superado solamente por rubros de ficción (31%) y de información (24%).

En cada hora de programación infantil en Televisa se trasmiten más de 15 anuncios de comida chatarra, el mayor índice en el mundo.

Si se considera que en México, el 99% de los niños miran televisión entre sábado y domingo, 97% de lunes a viernes y sábado, 96% los domingos, se estima que los mexicanos pasamos un promedio de 216 minutos al día frente al televisor, es decir más de 3 horas y media diariamente. Entre los niños preescolares el promedio llega a superar las 4 horas al día, pudiendo llegar a una exposición a más de 24 mil 800 anuncios de comida chatarra al año y ninguno de orientación nutricional, en una edad determinante para la formación de los hábitos alimenticios.

La Organización Mundial de la Salud ha demostrado el impacto negativo de la publicidad dirigida a los niños de alimentos y bebidas con altos contenidos de azúcar, grasas y sal sobre sus hábitos alimenticios y su contribución a la epidemia de sobrepeso y obesidad.

Después de todos estos datos uno se pregunta ¿cómo se puede regular a la(s) televisora(s) si en la escuela no se ha podido prohibir la venta de comida chatarra?

* La nota fue elaborada con información de la organización El Poder del Consumidor. A excepción de las mediciones de cantidad de anuncios por hora de televisión infantil, los datos expuestos sobre concesiones, audiencia, monto de la publicidad, etc. provienen de la presentación del Mtro. Gabriel Sosa Platas, “Situación actual de la radio y la televisión” presentada en el Diplomado en Industrias Culturales, Política y Comunicación”, UAM, Unidad Cuajimalpa.