México es el país con ingresos de los hogares más desigual, según la OCDE

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La desigualdad en la distribución de los ingresos disponibles de los hogares es México es dos veces más grande que en el país con la mayor igualdad de los ingresos de sus hogares: Dinamarca, según datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

En la publicación ¿Crecimiento Desigual? Distribución del ingreso y pobreza en los países de la OCDE, se analizan los efectos de la globalización en las poblaciones de los países pertenecientes a la organización.

El país con mayores diferencias (inequidades), según el coeficiente de Gini en el año 2000, es México, como se puede apreciar en la gráfica:

ingresos desiguales en México

El problema de la desigualdad es de por sí alarmante en varios de estos países, y a ello hay que agregar que la pobreza infantil ha aumentado; y ya está por encima del promedio para la población en su totalidad.

Este fenómeno se observa aún cuando se ha demostrado que el bienestar infantil es un factor determinante sobre la manera en que una persona vivirá como adulto: cuánto ganará, que tan sanos será, cuántos años estudiará, entre otros.

El aumento de la pobreza infantil requiere que México la atienda más de lo que ahora ha sido tratada. Se debe prestar más atención a los problemas del desarrollo infantil para garantizar que ningún niño se rezague.

Una de las primeras observaciones que se hacen en este análisis de la OCDE es que el ingreso de los hogares, y sobre todo, los servicios públicos como la educación y la salud pueden ser instrumentos eficaces para reducir la desigualdad.

Se parte de la premisa de que los servicios públicos como la educación y la salud se distribuyen de manera más equitativa que el ingreso; así que al incluirlos en un concepto más amplio de recursos económicos se reduce la desigualdad, aunque con pocos cambios en la clasificación de los países.

El informe muestra que algunos países han tenido aumentos más pequeños —o incluso disminuciones— en la desigualdad que otros. Demuestra que la razón de las diferencias en todos los países se debe, al menos en parte, a distintas políticas gubernamentales, ya sea mediante una redistribución más eficaz o mediante una mejor inversión en las aptitudes de la población para mantenerse ellas mismas.

El mensaje fundamental que deja el informe es que —independientemente de si es la globalización o alguna otra razón por la que la desigualdad ha estado aumentando— una buena política gubernamental puede lograr el cambio.

Efectos inflacionarios de la evaluación

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Del año 2006 al 2008, los alumnos de primaria del país, aumentaron 48.515 puntos en matemáticas y 48.388 puntos en español, según la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). Pero ¿ha habido incremento en las competencias de los alumnos, se ha avanzado efectivamente en los resultados educativos o los alumnos han aprendido a contestar los exámenes?

ENLACE es una prueba que se aplica en todas las escuelas del país a estudiantes de 3º a 6º de primaria y 3º de secundaria. Esta evaluación fue realizada por primera vez en 2006 (en las áreas de español, matemáticas y, en 2008, se agregó ciencias naturales) y es anual. La Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) es la encargada de ella.

El aumento de puntos observado de 2006 a 2008 no necesariamente implica una mejora en las habilidades lectoras y matemáticas, puede ser que se presente un efecto inflacionario de los resultados. Una explicación es que la recurrencia de estas evaluaciones enseña a los alumnos a contestar los exámenes (cuando de manera repetitiva se les presentan un determinado tipo de prueba), además de que se incentiva a las escuelas para que sus estudiantes obtengan buenas calificaciones, independientemente de que esto vaya o no asociado con el aprendizaje real. Por tanto, los resultados obtenidos hacen parecer que ha habido un aumento de conocimientos sobre los ámbitos evaluados, cuando en realidad ha habido un incremento en la disposición y el aprendizaje para responder a las pruebas: se ven cambios en los números, pero no cambios en los aprendizajes reales.

Cada año en ENLACE se observa: a) los rankings de escuelas publicados en los medios de comunicación, b) se han asociado consecuencias monetarias para los docentes de acuerdo con las puntuaciones de sus estudiantes, y c) se premia, públicamente, a los estudiantes con las puntuaciones más altas. Todos estos elementos han provocado que las escuelas quieran aparecer como las mejores.

El Dr. Eduardo Backhoff, en el “Estudio comparativo del aprendizaje en sexto de primaria en México 2005-2007: Español y Matemáticas” del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), es de los primeros en México en señalar este efecto y cita a Kortez y Hamilton (2006):

  • Las evaluaciones de gran escala, cuando se utilizan de manera repetida producen una inflación en los resultados de aprendizaje.
  • El tamaño de la inflación de los resultados de logro educativo es muy difícil calcularlo, por lo que es complicado conocer el rendimiento real en un lapso de tiempo.
  • La familiaridad de los estudiantes con las demandas de las evaluaciones explican en gran parte dichas ganancias.
  • En algunas ocasiones, la familiaridad con las evaluaciones pueden incrementar la validez de las puntuaciones, pero a su vez decrementar la validez del beneficio.
  • En periodos cortos de tiempo (menos de cuatro años) no es creíble observar ganancias reales en los aprendizajes en un sistema educativo.
  • Es importante que el Estado no invierta recursos económicos en premiar a las escuelas o a los docentes por resultados espurios, ya que desperdicia el recurso y manda mensajes equivocados a la comunidad educativa y al país en general.
  • Es importante que se descuenten las ganancias observadas en los primeros años de evaluación y evitar que se utilicen como evidencia de logros educativos.

Las evaluaciones de gran escala, no solamente ENLACE, también los Exámenes de Calidad y Logro Educativo (EXCALE) del INEE, el Programa para la Evaluación para Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), el SERCE coordinado por el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), entre otras; definitivamente tienen un efecto inflacionario, sin embargo es muy difícil determinar el efecto real del aprendizaje con respecto al inflacionario. No se puede afirmar categóricamente que no ha habido avances en los aprendizajes, aunque tampoco se puede saber con exactitud cuáles han sido.

Con lo que tienen que pasar los niños (con todas estas pruebas) no es extraño pensar que ha habido un aprendizaje en el sentido real de habilidades, sino en llenar bolitas.

Para poder determinar el valor inflacionario y el real es necesario hacer estudios transversales, de tendencias y, sobre todo, longitudinales, que den información más veraz.

Televisión e internet con fines educativos

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Segunda parte

A pesar de la creciente disponibilidad de las nuevas tecnologías, los adolescentes prefieren usarlas para fines que no son necesariamente educativos. En México, el 77 % de los adolescentes reconocen que casi nunca visitan sitios de internet relacionados con las ciencias, mientras, el 23 % lo hace a veces, según el informe del SITEAL 2008.

A diferencia de la televisión, internet todavía tiene una distribución desigual entre diferentes países y clases sociales.

La distribución de las nuevas tecnologías es muy distinta a la de la televisión, aunque su acceso tienda a generalizarse, en América Latina está muy lejos de ser universal. Por tratarse de medios recientes y que exigen una infraestructura específica para su utilización, es caro para la mayoría de las familias, acceder a conexiones de internet.

Un elemento que condiciona el acceso a las nuevas tecnologías es la posesión de computadoras. De acuerdo con los datos de la prueba PISA, sólo el 39.7% de los adolescentes de la región acceden a una computadora para hacer sus tareas escolares. Además, una de las características centrales de este recurso es que la distribución cambia mucho según el país: Colombia tiene un 31% y Brasil, un 36%, con lo cual se ubican en la parte más baja de la escala. Argentina y Chile llegan a un porcentaje mucho mayor, con un 48% y un 54%, respectivamente.

Como se mencionó arriba, la posibilidad de conectarse a internet está condicionada por la posesión del equipo de cómputo. Por lo tanto, la conexión es menos frecuente que la posesión de computadoras. El 30.4% del total de la población que accesa a este medio lo hace desde la propia casa, lo que muestra que un porcentaje considerable lo hace desde conexiones públicas.

La conexión a internet está derivada de la posesión de computadoras en los hogares y depende del nivel socioeducativo y socioeconómico de la familia. Según datos de PISA, Chile es el país con mayor proporción de hogares con adolescentes que disponen de acceso a internet, con un total del 22.9%; le sigue Brasil con el 17.7%, Uruguay con el 15%, México con el 9,6% y Colombia con el 8%. Estos promedios nacionales están fuertemente concentrados en los sectores de mayor nivel socioeducativo, con un claro predominio de las zonas urbanas.

Los usos que se pueden dar a las nuevas tecnologías son muy variados: lúdicos, informativos, de entretenimiento, de comunicación, etc., por tanto se constituyen en una herramienta fundamental de acceso a datos, fuentes de información y conocimientos que no son tan diferentes a los encontrados en una biblioteca tradicional.

Se trata de un recurso que puede ser utilizado para la formación de los adolescentes, especialmente de los que no tienen libros en sus casas. A diferencia de la televisión, las nuevas tecnologías permiten, a través de otros formatos, el acceso a los bienes culturales letrados.

De esta manera, el informe 2008 del SITEAL, muestra que la utilización de las nuevas tecnologías no sólo pueden percibirse como distractores de los adolescentes de las tareas escolares, sino que pueden funcionar como un acceso a la cultura ilustrada. El inconveniente es que el acceso a estas herramientas no está al alcance de las familias más pobres.

Televisión e internet con fines educativos

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En México sólo 1 de cada 100 adolescentes ven programas televisivos orientados a las ciencias sociales de manera muy regular, según datos presentados en el Informe 2008 del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), realizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

El informe indica que, a diferencia de la cultura letrada, la televisión se afianzó en Latinoamérica al ser el medio de información y de entretenimiento más difundido en la región.

Según datos de las encuestas de hogares, la televisión abierta es el sistema que se encuentra presente con mayor frecuencia en los hogares con adolescentes, abarcando prácticamente a todos los hogares. En México alcanza el 95.6% de cobertura, en tanto en Brasil se llega al 93.4% y en Uruguay al 92.2%. A diferencia de los países centroamericanos, donde el alcance de la televisión abierta es menor. Guatemala registra el 67%, Honduras 64% y El Salvador 83% de cobertura del total de la población.

La televisión por cable tiene un alcance mucho menor, su cobertura es de la mitad de los hogares que poseen televisión abierta. El tipo de audiencias que genera esta variante de la televisión tiende a ser segmentada, poder encontrar propuestas divididas en temáticas: infantiles, juveniles, mujeres, culturales, noticieros, películas, deportes, musicales, etc. Además de que sólo puede ser pagada en familias con más poder adquisitivo.

Aunque como se mencionó, la televisión es un medio prácticamente universal en los países más grandes de la región y que no se cuenta con datos sobre sus usos más frecuentes, cuando se conjugan los datos de las encuestas en hogares con los mostrados en el Programa para la Evaluación para Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), aplicado a los alumnos de quince años de edad en seis países de la región; se tienen aproximaciones sobre el uso específico que se hace de la televisión con fines educativos.

La oferta limitada de la televisión abierta condiciona las posibilidades que los adolescentes  como receptores; al no encontrar programación adecuada al contenido educativo que buscan, los jóvenes decidan ver otras señales vinculadas con otras temáticas como el entretenimiento y la ficción, orientada a la distracción.

Los datos obtenidos de las respuestas de los adolescentes evaluados en PISA permiten hacer proyecciones interesantes para la escuela y la educación. Más allá de la cobertura y las diferencias en la programación, para la totalidad de los países, los adolescentes que declaran ver televisión orientada a la difusión de las ciencias llega al 42,3%, incluyendo a los que lo hacen regular y muy regularmente.

Colombia tiene el promedio más alto, 59.5 %. En los promedios más bajos se ubican Argentina con el 34.8% y Uruguay con el 28.9%. En tanto que México alcanza el 56.8%. Esto muestra, de manera indirecta, que el uso de la televisión se orienta mayoritariamente hacia una programación relacionada con el entretenimiento y el pasatiempo, antes que con el aprendizaje y la divulgación del conocimiento científico.

Tendencias sociales y educativas en México

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Segunda parte

México tiene el promedio general más bajo, en América Latina, en cuanto a libros presentes en el hogar para consulta, con el 79,7%, según el SITEAL.

El Informe 2008 del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), realizado por la UNESCO y la Organización de Estados Iberoamericanos, referente a La infraestructura cultural letrada del hogar: la posesión de libros en el hogar, disposición de un espacio para estudiar y la adquisición de textos para las tareas escolares.
En el último aspecto, la disposición de libros de consulta para que los adolescentes realicen sus tareas escolares, la mayoría de los adolescentes de la región disponen de este tipo de libros. El promedio general es del 86,6%. Chile y Uruguay están por arriba del 92%; el resto de los países, en el promedio –Argentina, Brasil y Colombia–, en tanto que México está por debajo del promedio y tiene el porcentaje más bajo de la región, con el 79,7%.

Los tres aspectos abordados ilustran una infraestructura cultural que, en términos de cultura tradicional letrada, resulta ambigua. Hay factores que parecen fortalecer el trabajo de la escuela, como los complementos que se expresan en los lugares para estudiar o en el acceso a los libros de consulta, que por las respuestas dadas por los adolescentes son los aspectos que están colocados como valores altamente positivos. En el otro extremo se encuentra la escasa presencia de libros en general en los hogares, que pone en evidencia el bajo valor que se le da a la lectura en las familias de los alumnos.

Facilitar a los hijos espacios y textos de consulta revela un determinado respeto por el estudio e indica que se da valor a la cultura escolar. El problema parece estar en que esta valoración funciona en un contexto cultural letrado débil, que parece no estar muy difundido entre las familias, tal como el estudio del SITEAL demuestra con los datos que resaltan una baja presencia de libros en el hogar.

Los adolescentes se encuentran entre la escuela, cuyas prácticas están organizadas fuertemente en torno a la cultura letrada, y su familia con una carencia en este aspecto, lo que los coloca en una controversia muchas veces no resuelta.

Tendencias sociales y educativas en México

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Primera parte

6 de cada 10 jóvenes de 15 años que asisten a la escuela en México, viven en hogares que tienen menos de 25 libros en su casa y de éstos, la mitad no tienen más de 10 libros; según datos incluidos en el Informe 2008 del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), realizado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

Aunque el estudio se ocupa únicamente en adolescentes escolarizados, lo que imprime a los datos un sesgo (por el origen social de los alumnos), lo que se revela es muy interesante. Por ejemplo, que un alto porcentaje de adolescentes disponen de un espacio para estudiar pero no cuentan con suficientes libros en sus casas.
La infraestructura cultural letrada del hogar se construyó a partir de tres factores vinculados al ambiente cultural de las familias: la posesión de libros en el hogar, disposición de un espacio para estudiar y la adquisición de textos para las tareas escolares.

En el primer aspecto, el entorno educativo de los adolescentes con la posibilidad de disponer en la casa de un espacio cómodo y tranquilo para estudiar, los datos –para los tres factores– se obtuvieron del Programa para la Evaluación para Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), aplicado a los alumnos de quince años de edad en seis países de la región.
Los datos revelan que este aspecto está prácticamente resuelto en los alumnos de los países participantes en el estudio. La mayoría de los adolescentes que contestaron el examen declaró contar con ese espacio en sus casas: el 77% del total de los adolescentes del estudio refiere disponer de esa comodidad.

Casi todos de los países Latinoamericanos participantes están muy cerca del promedio, mientras que México y Colombia se ubican en el lugar más bajo, con el 75,1%; y Uruguay, en el más alto, con el 87,7%.

Estos datos no permiten saber con exactitud si los espacios son objetivamente adecuados para el estudio, pero sugieren un clima favorable hacia la educación y la cultura.
El segundo aspecto, la posesión de libros en el hogar, a diferencia del anterior, no parece tener una presencia frecuente en la mayoría de los hogares de los adolescentes, en tanto el 66% de los hogares de adolescentes escolarizados poseen no más de 25 libros, sin duda un promedio bajo de acumulación para una familia.

Una posible interpretación de este dato es la desventaja heredada de los adolescentes de su familia de origen.

Lo anterior significa que dos tercios de los adolescentes provienen de familias con una escasa cantidad de libros, es decir de hogares en donde el capital cultural objetivado en libros no es apreciado.
Este dato no da cuenta de usos ni de disciplinas de estudio: tener libros no garantiza que se lean; tampoco se pueden tener una visión de los aspectos que la familia pueden resolver fuera del hogar recurriendo a las bibliotecas públicas y comunitarias, aunque sí evidencia un historial familiar y su relación con los libros, caracterizado por su debilidad y escaso interés, al menos en lo que se refiere a la apropiación de material para la lectura.

Esto no impide que una familia pueda acumular e incorporar capital cultural, sin acumular libros en el hogar. Tampoco se puede establecer una relación causal entre la posesión de grandes cantidades de libros y la predisposición a adquirir conocimientos e incorporar capital cognitivo. Sin embargo, el dato es relevante porque los libros construyen un ambiente y, dado sus costos, se puede inferir el valor que se les asigna (tienden a reemplazar a otros bienes).

En este sentido, dada la información, se concluye que la mayoría de las familias de los adolescentes escolarizados no reconocen un alto valor a los libros y es altamente probable que transmitan débilmente el valor de la cultura letrada y el amor por los libros.

Las evaluaciones educativas en México

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Mientras que por mucho tiempo no se hicieron evaluaciones en México, en la actualidad enfrentamos un fenómeno inverso: se evalúa todo, aunque sin un plan bien definido. Los alumnos de educación básica deben contestar hasta cinco pruebas en un ciclo escolar.

A partir de la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en 2002, se inició el proceso para la elaboración de los Exámenes de Calidad y Logro Educativo (EXCALE), las cuales se empezaron a aplicar (de manera muestral) a partir de 2005. Actualmente se aplican a preescolar, 3º y 6º de primaria, así como a 3º de secundaria.

La Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), es una prueba, censal, del Sistema Educativo Nacional que se aplica a estudiantes de 3º a 6º de primaria y 3º de secundaria, de todas las escuelas del país (incluyendo escuelas indígenas, cursos comunitarios y telesecundarias). Esta evaluación fue aplicada por primera vez en 2006 y es responsabilidad de la Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Además de estas dos macro evaluaciones nacionales, se siguen aplicando otras pruebas como Instrumento de Diagnóstico para los Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS), a todos los estudiantes que concluyen el sexto grado de educación primaria para su ingreso a secundaria.

La Prueba de Factor de Aprovechamiento Escolar de Carrera Magisterial evalúa, por medio de un examen aplicado a los alumnos de los maestros participantes en carrera magisterial, los aprendizajes que los alumnos han obtenido en su grado o asignatura.

En el plano internacional, dos son las evaluaciones que sobresalen: El Programa para la Evaluación para Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), aplicada a jóvenes de 15 años, independientemente del grado escolar que cursen, y el SERCE coordinado por el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), que es un proyecto desarrollado por la Oficina Regional de la Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO. El laboratorio funciona como una red de sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación. Se aplica pruebas de lectura, escritura y matemáticas a estudiantes de 3° y 6° de primaria, e identifica los factores asociados al aprendizaje mediante cuestionarios dirigidos a estudiantes, docentes y directivos.

De manera local, hay muchas entidades que aplican sus propias pruebas estatales, se aplican pre-pruebas para PISA y para ENLACE, así como otras con diferentes características y finalidades.

Además de que ahora se tiene el problema de aplicar pruebas a todas horas y con todo tipo de finalidades, hay que agregar los costos. Se conoce con claridad lo que se invierte en ENLACE que tiene un costo de 200 millones de pesos, así como el gasto que se genera con PISA, en donde el gobierno mexicano debe pagar un millón de dólares por el derecho a participar en la prueba. (Milenio, 11 de diciembre de 2008).

México no necesita más exámenes, ni conocer que el sistema educativo está mal. Se requiere una política evaluativa que integre todas estas tendencias, de tal manera que no se gaste tanto en exámenes que arrojan resultados muy semejantes. Se requiere igualmente una política educativa que efectivamente integre los resultados de estas pruebas, para que además los profesores las consideren en su quehacer pedagógico. De lo contrario, sin control, tanta evaluación se convierte en un problema.

http://www.inee.edu.mx

Ranking mundial de universidades

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La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se posicionó en el lugar 150 del World University Ranking, elaborado por el Instituto de Educación Superior de la Universidad Jiao Tong, de Shanghai (UJTS), de acuerdo con su última actualización, publicada el 9 de octubre de 2008.

En esta emisión, la UJTS evaluó a más de seiscientas universidades en todo el mundo y, dentro de los resultados, ninguna universidad latinoamericana se encuentra entre las cien primeras posiciones. Sin embargo la UNAM se posicionó en el lugar 150, consolidándose así en la mejor de América Latina.

El ranking de la UJTS se elaboró tomando los siguientes criterios: las publicaciones en revistas científicas, los premios recibidos tanto por alumnos como por profesores, la difusión de sus investigaciones, además del funcionamiento académico con respecto al tamaño de cada institución. La máxima calificación  posible es de 100 puntos.

Se destaca que en su última edición (2008) se plantea un panorama diferente en América Latina con respecto a los resultados de 2007. El año pasado la mejor posicionada fue la Universidad de Sao Paulo, Brasil, seguida por la Universidad de Buenos Aires, Argentina. En aquella ocasión la UNAM apareció como la tercera mejor institución a nivel superior en América Latina, seguida por la Universidad Católica de Chile.

En 2008, la UNAM subió 42 posiciones, al pasar de la posición 192 al 150 y se posicionó en el primer lugar en América Latina, seguida por las universidades de Brasil y de Argentina.

Las 10 mejores universidades del mundo, según el listado de la UJTS, son:

El panorama no sólo es diferente para América Latina, ya que en la edición pasada, se señaló que la mayoría de las universidades mejor posicionadas se encontraban en Estados Unidos, país que concentra al 53.5% de las primeras cien del ranking y al 32.7% de la lista de 500. En 2008, el porcentaje de mejores universidades en ese país disminuyó a 38 % de las primeras cien.

El segundo país con el mayor número de universidades dentro de esta selección era el Reino Unido: 10.9% de las primeras cien instituciones se encontraban en este país. Este porcentaje aumentó este año hasta llegar al 17 %.

En el caso de México, la única universidad que figura dentro del ranking es la UNAM y su clasificación obedece a que obtuvo una puntuación de 60.9:

Escuela de las víctimas

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En el medio escolar, los niños agredidos por sus compañeros son los futuros agresores: agresividad engendra agresividad. Desde temprana edad el fenómeno de la agresión es aprendido, señala Renée Larochelle, en su artículo titulado L’école des victimes, publicado el pasado mes de noviembre, por la Universidad Laval de Québec, Canadá, el cual se basa en un estudio sobre las agresiones que sufren los niños dentro de la escuela.

Según un estudio reciente dirigido por Michel Boivin, profesor en la Escuela de psicología (publicado en Archives of General Psychiatry bajo el título “Predictive Validity and Early Predictors of Peer-Victimization Trajectories in Preschool”), sobre el desarrollo social del niño –y que es el centro del artículo de Larochelle–, un porcentaje considerable (3 de cada 10) de niños cuando ingresan a la escuela son objeto de agresiones recurrentes por parte de sus compañeros (a lo que los investigadores llaman modelos crónicos de victimización*).

Según Boivin, los niños que muestran un índice elevado de agresividad cuando son pequeños, cuyos padres utilizan comportamientos punitivos y cuyo nivel económico es bajo, son los más susceptibles de ser el blanco de los comportamientos negativos por parte de otros niños, ya sea físicamente o verbalmente. Esta agresividad puede formar parte del carácter del niño y puede ser consecuencia del comportamiento agresivo de sus padres.

Los investigadores estudiaron el comportamiento de mil 970 niños nacidos en Québec entre octubre de 1997 y julio de 1998, entre los que el 51 % eran niños. Los niños han sido evaluados en ocho etapas, de la edad de 4 meses y medio a 7 años. En cada una de las etapas de la evaluación, las madres debían dar informaciones sobre el contexto familiar, sus propias conductas como padres, las correcciones físicas aplicadas al niño, así como sobre los diferentes síntomas de malestares observables en sus hijos, como la tristeza y la ansiedad.

Posteriormente, durante el primer año de primaria, la victimización entre los compañeros fue evaluada por los profesores y los compañeros de clase. Los resultados muestran que las dificultades comienzan desde la primera infancia.

Con el curso de los años, la victimización puede estabilizarse o aumentar y proseguir en la escuela, de ahí la gran importancia de estudiar el desarrollo de estos comportamientos dentro del contexto escolar.

Tres trayectorias diferentes de victimización han sido identificadas por el equipo de investigadores:

Baja y creciente,
Moderada y creciente y
Elevada y crónica.

Como era de esperarse, la inmensa mayoría de los niños (71 %) siguen una trayectoria baja y creciente, mientras que el 25 % de los niños viven victimización moderada y creciente y el 4 % en elevada y crónica.

Las consecuencias potencialmente asociadas con una victimización elevada y crónica son múltiples: sentimientos de soledad, autoestima baja, problemas de salud, dificultades escolares e incluso pueden llegar a ideas suicidas.

Los niños que siguen las trayectorias tanto moderada y creciente como la elevada y crónica, durante la primera infancia, también tienden a conocer niveles de victimización más alta en el momento de su entrada a la escuela.

Para el caso mexicano, según el estudio “Disciplina, Violencia y Consumo de Sustancias Nocivas a la Salud en Escuelas Primarias y Secundarias de México”, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), se tienen los siguientes datos relacionados a la victimización:

1. La proporción de alumnos de primaria que han sido lastimados físicamente por sus compañeros, es menor al 25 %.

2. Al menos 10 % de los alumnos de educación secundaria ha recibido amenazas por parte de otros estudiantes.

3. Los hombres son más agredidos que las mujeres.

4. Los alumnos que se reconocen con alguna dificultad física o de aprendizaje son más agredidos.

5. Los alumnos con calificaciones reprobatorias o bajas son objeto de violencia en mayor grado que los alumnos con calificaciones más altas.

6. Es distinta la magnitud de violencia que reciben los alumnos que asisten a diferentes modalidades del servicio educativo.

7. Son más agredidos los alumnos que reportan una menor vigilancia de sus padres.

Las soluciones al problema de la victimización, están relacionadas con una intervención preventiva de los padres, hacia los niños que están en riesgo, con el fin de ayudarles a superar sus dificultades.

Hay niños que todavía no han pisado la escuela y que ya vivieron las cosas muy difíciles en el plano interpersonal y familiar. Sobre todo con ellos hay que intervenir tempranamente para que en el momento de llegar a la escuela no se vean confrontados con el fenómeno de la victimización.

*El europeo Dan Olweus (pionero de estudios sobre este tema), ha definido la victimización como una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques.

Docentes, fundamentales en la resolución de conflictos

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Siete de cada 10 alumnos han sufrido algún tipo de violencia, conocida como bullying. Han sido agresores, víctimas o testigos, según los resultados de la Encuesta sobre violencia en las escuelas del Distrito Federal (La Jornada, 4 de diciembre de 2008).

El estudio fue realizado por la Secretaría de Educación del D. F. y la Universidad Intercontinental en 29 planteles, donde se trabajó con 3 mil 480 alumnos, personal de las instituciones educativas y padres de familia.

Áxel Didriksson, secretario de Educación en el Distrito Federal, señaló que en los últimos 15 años, la violencia –en sus diferentes versiones: verbal, física, sicológica y sexual–se ha agravado entre estudiantes de primaria y secundaria públicas. Una de las principales razones del incremento, según el funcionario, es la legitimación que la violencia tiene en el hogar y en los medios de comunicación, donde se “glorifica y se valora de forma muy positiva la agresión, ubicándose como un acto heroico, convirtiéndose así en un modelo natural de relación interpersonal” (Idem).

Según el reporte, el avance de la tecnología ha derivado también en la creación de un ciberbullying, en el que a través de internet, programas de chat, videos y blogs se intimida y amenaza a los estudiantes.

Se destaca que la violencia verbal –mediante insultos, descalificaciones y apodos –no sólo es la más común, sino que además es aceptada en tanto se considera broma y/o parte del juego. A este tipo de violencia le sigue la física: las patadas y los golpes.

Los espacios privilegiados para ejercer o ser objeto de agresión son el salón de clases y el recreo. Según Didriksson, a diferencia del pasado, cuando era “a la salida” de clases.

El próximo mes se dará a conocer una propuesta para evitar que la problemática continúe avanzando, principalmente en la secundaria, donde se ha agravado.

En esa propuesta habrá que tomar en consideración la participación de los docentes en la solución de los conflictos. En Argentina, se ha observado que los conflictos en la escuela se reducen a la mitad cuando los maestros se involucran (los datos fueron obtenidos de La voz del Interior, Córdoba, Argentina, miércoles 9 de abril de 2008).

Una encuesta a 60 mil alumnos de todo el país, realizada por el Ministerio de Educación de Argentina, el Observatorio de la Violencia en las escuelas y la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM), reveló como uno de los principales hallazgos que la intervención de los adultos en la solución de conflictos de convivencia en las escuelas es muy elevada.

Según el estudio realizado a jóvenes de entre14 y 18 años –donde el 55 % fueron mujeres y 75 % estudiantes de escuelas públicas–, cuando el docente está al pendiente de los alumnos, los casos de agresión sin lesiones, se reducen a la mitad. Este indicador incluye la reducción de la violencia verbal entre compañeros: insultos, ignorarlo, ridiculizarlo, rechazarlo, robarle o romperle pertenencias, entre otras cosas.

Por otra parte, situaciones que se registran con poca frecuencia, como amenazas o lesiones entre compañeros o robo con violencia física o con amenazas, se reducen a una tercera parte cuando hay intervención de un adulto.

Los resultados muestran, también, que las situaciones en que se producen golpes y amenazas verbales se reducen a la mitad.

Las peleas a golpes entre compañeros, aquellas en las que es difícil identificar a la víctima y al victimario, también bajan significativamente cuando los adultos que laboran en la escuela intervienen.

El 35 % de los alumnos que participaron en alguna pelea con violencia física con compañeros lo hicieron bajo la ausencia de la mirada adulta. Mientras que el índice cae al 18.2 % cuando un docente interviene.

Incluso el llevar armas a la escuela es mínimo cuando existe la intervención de los adultos en la escuela. Se reducen a una cuarta parte cuando hay control de los docentes respecto a cuando no lo hay.

Según la opinión de los alumnos encuestados, el buen trato entre los compañeros también ayuda a solucionar los conflictos, aun en los casos en que los adultos no intervengan. Sin embargo, la encuesta muestra que cuando el docente interviene, mayor es el porcentaje de estudiantes que percibe buen trato de sus compañeros.

Formas de violencia

La forma de violencia más habitual es el rompimiento de útiles u otros elementos que se llevan a la escuela. Más de una tercera parte de los alumnos dice haber sido víctima de ella.

Siguen en importancia los gritos, las burlas y los insultos (entre 12 y 15 % de los alumnos dicen haber pasado por esas situaciones). En última instancia, se ubica el haber sido hecho a un lado por parte de los compañeros, aspecto que sólo se señala en un 7 % de los casos.

En México se cuenta con el estudio “Disciplina, Violencia y Consumo de Sustancias Nocivas a la Salud en Escuelas Primarias y Secundarias de México”, del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) que no se refiere directamente a si la participación de los docentes disminuye o no la violencia en los alumnos, sin embargo en él se puede constatar que la percepción que los alumnos tienen de la disciplina en la escuela disminuye la violencia, cuando los jóvenes notan que sus escuelas son estrictas.

Aunque la violencia disminuye conforme se incrementa la disciplina, cuando ésta es muy estricta, la violencia es mayor. Es decir, las escuelas no deben estar en ninguno de los dos extremos: indisciplinada o autoritaria.

Este fenómeno posiblemente se explica porque cuando los estudiantes perciben que las normas disciplinarias son claras y se aplican –lo que se entendería por una disciplina estricta– tienen mayor conciencia de lo que está permitido y lo que no está permitido hacer; en cambio, cuando la disciplina es muy estricta, puede ser que los alumnos perciban que las normas son exageradas e irracionales.

Dado que el espacio privilegiado para ejercer o ser objeto de agresión, entre los jóvenes mexicanos, es el salón de clases y como hasta este momento no existe información oficial disponible que explique el comportamiento de los alumnos con la participación de los docentes, el tema queda pendiente y es importante investigar.