Estudiantes, computadoras y aprendizaje: desconexiones

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La tecnología no es un fin en sí misma, sino un medio para fortalecer el aprendizaje, declaró Gabriela Ramos, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) durante el mes de septiembre en el que presentó el reporte “Estudiantes, Computadores y Aprendizaje: Haciendo la Conexión”.

Según la primera evaluación PISA también de la OCDE sobre las habilidades digitales, las escuelas aún no han aprovechado el potencial de la tecnología en el salón de clases para abordar la brecha digital, y preparar a todos los estudiantes con las habilidades que necesitan en el mundo contemporáneo.

Este informe también constituye un llamado de atención para moderar las expectativas respecto del efecto que las inversiones en tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) pueden tener sobre el desempeño educativo. Incluso los países que han hecho fuertes inversiones en TIC para el sector educativo no han visto ninguna mejora evidente en el rendimiento de los estudiantes en los resultados de la prueba PISA en lectura, matemáticas o ciencias.

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Entre los datos más relevantes se destaca que en 2012, el 96% de los estudiantes de 15 años en los países de la OCDE informó que tenían una computadora en casa, pero sólo 72% señaló que utilizaban una en la escuela. En general, los estudiantes que utilizan computadoras de manera moderada en la escuela, tienden a lograr mejores resultados de aprendizaje que los estudiantes que las utilizan raras veces. Mientras que los estudiantes que utilizan computadoras muy a menudo en la escuela obtienen peores resultados, incluso después de tomar en cuenta el origen social y las características demográficas de los estudiantes.

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La afirmación de que tecnología no es un fin en sí misma adquiere significación particularmente en el caso de México, donde el 58% de los estudiantes tenían computadora en casa en 2012, el porcentaje más bajo entre los países de la OCDE, pero un 9% superior al nivel de 2009. Entre los estudiantes favorecidos (aquellos entre el 25% superior del estatus socioeconómico), el 86% tenía conexión a internet en casa, en contraste con el 6% de los estudiantes del 25% más desfavorecido. En nuestro país se utilizan más las computadoras

para la enseñanza de las matemáticas que en el promedio de los países de la OCDE. Sin embargo, los estudiantes que afirmaron utilizar computadoras con frecuencia en su clase de matemáticas alcanzaron resultados menos buenos, en promedio, en las evaluaciones de matemáticas de PISA que los que informaron no utilizar computadoras en las lecciones de matemáticas.

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Fuente: OCDE

Concluimos, con la Mtra. Gabriela Ramos que es necesario que los sistemas escolares encuentren formas más eficaces de integrar la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje para proporcionar a los docentes entornos de instrucción que apoyen las pedagogías actuales y preparen a los niños con las habilidades necesarias para triunfar en el futuro.

La educación en el presupuesto 2016

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En la ley de ingresos para este 2016, en lo referente a la educación, se destacan cuatro puntos:

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* Se privilegió el presupuesto de las instituciones de educación superior.

* Se favoreció a la Ciencia y la Tecnología en 2016.

* Se fortaleció la promoción de la cultura, con programas vinculados con ésta.

* Se crearon dos nuevos programas de educación para mejorar la convivencia escolar (anti “bullying”) y para ayudar al aprendizaje del idioma inglés.

Sin embargo, en información publicada por el periódico Reforma el 22 de octubre, en el documento “Techos del Proyecto de Presupuesto de Egresos 2016”, se parecía que la educación superior sufrirá impactos por los recortes, destacando el Instituto Politécnico Nacional (IPN) tendría la mayor afectación, con un recorte del presupuesto en un 11.2% al pasar de 3 mil 522 millones de pesos en 2015 a 3 mil 127.2 millones, es decir, 394.8 millones menos.

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), también tendría un recorte en el financiamiento de 350.4 millones de pesos al pasar de 7 mil 291.5 millones a 6 mil 941.2 millones, una baja del 4.8%.

Otra institución afectada sería la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) con una disminución de fondos por 112.5 millones de pesos, pasando de mil 677.5 millones a mil 565 millones, una caída de 6.7%.

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La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) disminuiría sus fondos en 18.3%, que pasarían de 194.9 millones en 2015 a 159.3 millones el próximo año.

Una situación muy parecida tendría la Coordinación General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas: de 4 mil 282.3 millones a 4 mil 239.3 millones.

En tanto que El Colegio de México (COLMEX) obtendría 116.2 millones el año entrante frente a los 194.6 millones del año en curso.

Situación de la educación indígena en México

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Seis de cada diez maestros indígenas hablan la misma lengua que sus alumnos

El 9 de agosto se conmemora el Día Internacional de los Pueblos Indígenas y México es uno de los países con más indígenas de América. Con este motivo el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y el Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas (UNICEF) dieron a conocer algunos datos relevantes al respecto y que darán a conocer mediante la publicación “Breve Panorama Educativo de la población indígena”.

Algunos de los principales hallazgos contenidos en el estudio, para el 2014, señalan que:

De 120 millones de habitantes que México tenía en 2014, se estima que 11.9 son indígenas y 7.1 son hablantes de lengua indígena. Lo que significa que uno de cada 10 mexicanos es indígena y de ellos 60 % son hablantes de lengua indígena.

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Seis de cada 100 habitantes de México son analfabetas, mientras que casi una quinta parte de la población indígena lo es (19.2 %), así como una cuarta parte de la población hablante de lengua indígena (HLI).

De las escuelas de educación básica donde existen alumnos y docentes HLI, se puede ver que solamente 59.6% reportan que los maestros hablan la misma lengua que los alumnos y 9.6% informan que los docentes hablan la misma lengua pero sólo de algunos alumnos.

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Otro dato sumamente relevante es que prácticamente en una de cada dos escuelas del Sistema Educativo Nacional asiste al menos un alumno hablante de lengua indígena. De las 199 mil escuelas censadas en el Cemabe con registro oficial, en 97 mil se encuentra por lo menos un alumno que habla lengua indígena.

Nueve de cada diez alumnos HLI en educación obligatoria se ubican en localidades de alta y muy alta marginación, un porcentaje mucho menor se encuentra en localidades de marginación media y, en las localidades de baja y muy baja marginación la presencia de niños y jóvenes indígenas ya es mínima.

En las localidades con mayor presencia de población indígena, los alumnos tienen mayor posibilidad de presentar trayectorias irregulares. Esta situación empeora en los servicios asociados con esta población; es decir, en los indígenas o comunitarios o en las telesecundarias en esas localidades.

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A todas estas situaciones desfavorables de las localidades, hay que agregar que las escuelas de educación preescolar y primaria indígenas y las telesecundarias presentan carencias y condiciones de precariedad relevantes; 6.1 % de las escuelas de servicio indígena no cuentan con agua y uno de cada cinco escuelas no cuenta con baño. Además, en tres de cada 10 escuelas al menos una de sus aulas carece de mobiliario para docentes.

Seguramente todos estos elementos se conjugan para explicar los resultados del logro académico, medido a través de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (Excale), que en 6° de primaria (2013) y 3° de secundaria (2012) el mayor porcentaje con nivel de logro Por debajo del básico o insuficiente, se concentra en las primarias indígenas (75 % en Español y 65 % en Matemáticas) y las telesecundarias (33 % en Español y 40 % en Matemáticas), lo que expresa una limitación para que los estudiantes continúen con sus estudios y restringe su derecho al aprendizaje.

R-III. Rizoma shakesperiano

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Reseña

Oscar Barrera Sánchez

“Un caballo, un caballo, mi reino por un caballo”, famosa exclamación de Ricardo III, que busca una nueva cabalgadura en la batalla de Bosworth, resume el drama que conlleva la permanencia en el poder de un hombre. El drama histórico escrito en 1593, por William Shakespeare, muestra la crueldad y perversión que Ricardo III, duque de Gloucester, último rey de Inglaterra y de la familia de York, ejerce para obtener y mantener el poder, aun a expensas de dar muerte a sus familiares: su hermano Eduardo IV y sus dos sobrinos herederos al trono. Sin duda, Ricardo III, de Shakespeare, es una muestra de lo maquiavélico que puede realizar un ser humano con la finalidad de conquistar y mantener el poder político.

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Esto es motivo para que Juan Carlos Cuéllar adaptará esta obra del siglo XVI a un escenario rizomático deleuziano, en el cuál los personajes de la puesta en escena rompen con la trama lógica desde el momento mismo de la encarnación de los protagonistas, fracturando la identidad de género de los personajes, para mostrar a través de un juego de luces la esencia de sus emociones más recónditas. Ricardo III, un ente sobrenatural a la vista del espectador y evidente ante la trama de la puesta en escena es coronado, vilipendiado y denostado, no sólo como figura emblemática de la soberanía y el poder infinito, sino como indicio del Estado maquiavélico del siglo XVI, pero también del nuestro, del México de desparecidos forzados, asesinatos y persecuciones.

El espectador, quien en todo momento se instala en la trama y el escenario mismo (se) hace patente del dilema humano ante el poder y se inserta en una ruptura epistemológica y ética, que traen a la mente no sólo la obra shakesperiana, sino el teatro de la crueldad artaudiano.

R-III. Rizoma shakesperiano puede apreciarse los fines de semana (hasta el 19 de julio), en horarios de jueves y viernes 8:30 p.m., sábados 7:00 p.m. y domingos 6:00 p.m. en @UnTeatro, Nuevo Leon 46, Colonia Condesa (tel.2623-1333), con costo de $150 pesos.

Los alumnos mexicanos y su ansiedad hacia las matemáticas

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De acuerdo a un trabajo reciente del equipo PISA 2012 de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), los alumnos mexicanos de 15 años manifiestan sentir hacia las matemáticas un alto nivel de ansiedad. Más de 75% de los alumnos mexicanos declara estar frecuentemente preocupados de tener dificultades en clases de matemáticas.

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PISA es una prueba que se aplica cada tres años y que evalúa español, matemáticas y ciencias. En cada emisión con énfasis en alguna de las áreas. En el 2012 (al igual que en 2003) el énfasis fue en matemáticas.

Es importante destacar que según lo observado en estos estudios, el compromiso que tienen los alumnos con la escuela, la creencia de que pueden rendir al más alto nivel y la habilidad y motivación para poner el esfuerzo y cumplir las metas son herramientas esenciales para el éxito educativo y para aprovechar las oportunidades de la vida en el sentido más amplio de la palabra. Tomando en consideración este elemento, un primer nivel de compromiso con la escuela es estar presente. Por lo que llegar tarde o faltar sin autorización se consideró como un bajo compromiso con la escuela, lo que implica que los alumnos pierdan oportunidades de aprendizaje y de que se interrumpan las clases.

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En este sentido, del total de los 65 países y regiones participantes en PISA 2012, se observa que de los estudiantes mexicanos, el 40% de los alumnos evaluados declara haber llegado tarde a la escuela al menos una vez en las dos semanas antes de la prueba PISA y el 22% señala haber faltado a alguna clase o el día completo sin autorización. Estos porcentajes están por arriba del promedio OCDE (35% y 18%, respectivamente).

Estas prácticas se ven reflejadas cuando se observa que los alumnos que reportan haber llegado tarde a clases obtienen al menos 10 puntos menos en matemáticas que aquellos que reportan no haber llegado tarde.

En cuanto a los niveles de ansiedad, hay que señalar que los alumnos que sienten ansiedad hacia las matemáticas tienden a evitarlas, privándose así de la posibilidad de estudiar

carreras profesionales relacionadas con esta materia. Los resultados dados a conocer por la OCDE muestran que los altos niveles de ansiedad en torno a las matemáticas tienen consecuencias negativas en el corto plazo, en términos de menor rendimiento en matemáticas, pero también en el largo plazo, en términos de potencial escasez de profesionales en áreas relacionadas con esta materia.

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En este punto, el nivel de ansiedad que los mexicanos manifiestan hacia las matemáticas es alta: más de 75% de los alumnos declara estar de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación “frecuentemente me preocupa que tendré dificultades en clases de matemáticas” y casi la mitad de los alumnos sienten ansiedad al intentar resolver problemas de matemáticas. Estos datos muestran que el índice de ansiedad hacia las matemáticas es, en México, el más alto de entre todos los países de la OCDE.

Vistos los resultados por géneros, en México al comparar un hombre con una mujer con el mismo rendimiento en matemáticas, la mujer muestra más ansiedad hacia las matemáticas y tiene menos confianza en sus habilidades matemáticas.

DIALOG en México

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En Canadá se reconocen tres grupos de pueblos aborígenes: los indios, los inuit (esquimales) y los metis. Los indios son denominados también como Primeras Naciones. Estos grupos originarios son 55 distribuidos en todo su territorio, mientras que en Quebec se cuenta con 57 localidades autóctonas. Estos fueron algunos de los datos proporcionados por representantes de DIALOG que están de visita en México.

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La Red de investigación y de conocimientos relativos a los pueblos indígenas ―DIALOG― procura el intercambio entre el mundo indígena y el mundo universitario. Se trata de una agrupación estratégica creada en 2002 y que tiene su sede en Montreal, Canadá. Está financiada por el Fondo Quebequense de Investigación sobre la Sociedad y la Cultura (FQRSC) y por el Consejo de Investigación en Ciencias Humanas de Canadá (CRSH).

DIALOG reúne más de 150 miembros provenientes de 27 universidades de todo el mundo y cuenta con la colaboración de varios socios universitarios e indígenas. Los miembros de DIALOG provienen de disciplinas académicas variadas, más de veinte, que comparten prácticas e intereses de investigación diversos.

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Con el panel Norte y sur, hacia la construcción de la interculturalidad, este 25 de mayo en la sala de posgrado de El Colegio de Puebla, se dio por iniciada la visita de una comitiva de DIALOG a México (23 al 29 de mayo). Este espacio de intercambio se apoya en un enfoque comparativo entre México y Canadá y los ponentes presentaron los trabajos que vienen desarrollando con pueblos originarios, de ambos países, desde muy diversas áreas como el trabajo, la educación, la salud y la cultura.

En su paso por este país visitaron El Colegio de Puebla, pero además estarán en el Centro de Estudios para el desarrollo rural –Promoción y Desarrollo Social (CESDER-PRODES A.C.) y en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), con el fin de consolidar la participación de los organismos mexicanos en la red. Además de estos socios de DIALOG, se ha integrado a esta propuesta de colaboración e intercambio la Asociación de Consultores para la Investigación Educativa (ACIE).

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La comitiva quebequense es encabezada por la Dra. Carole Lévesque, profesora titular en el Institut national de la recherche scientifique (INRS) y Directora de la Red DIALOG desde su creación en 2002, quien estudia y trabaja con los pueblos indígenas desde 1972. Su experiencia en investigación, así como su experiencia en el campo son numerosas. Su investigación le llevó a pasar varios años en las comunidades Cree, inuit, naskapies y innues.

Además estuvieron Suzy Basile, originaria de la comunidad atikamekw de Wemotaci y que es miembro del Comité de dirección de DIALOG. David Toro Iguaran, indígena wayuu

de Colombia, quien es Asesor del medio ambiente en el Conseil tribal Mamuitun. Denis Vollant, director del Institut Tshakapesh. Geneviève Polèse es agente de investigación de INRS y forma parte del equipo de enlace de la red DIALOG desde su creación en 2002. Rolando Labrana, asistente de investigación en DIALOG desde 2011 y Laurence Desmarais, pasante en la red DIALOG desde 2010.

Los principales temas de los intercambios entre Québec y México por parte de DIALOG son:

* La migración de los indígenas en las ciudades

* La retención el éxito de los estudiantes indígenas

* El desarrollo comunitario

* El medio ambiente y el desarrollo sustentable

* El liderazgo de los jóvenes indígenas

* La identidad

* La cultura

* La violencia

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Telesecundarias con clima escolar favorable

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A pesar de que las telesecundarias cuentan con menores recursos para la enseñanza y que esta falta de recursos materiales y humanos es su principal limitante; el clima escolar es más favorable que en el resto de las escuelas.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) presentaron esta semana los resultados que obtuvo México en el Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés) que coordina la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), y que tiene como objetivo conocer las condiciones de trabajo de los docentes y el ambiente de aprendizaje en los centros escolares.

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Países participantes en TALIS 2013 fueron: Australia, Bélgica, Brasil, Bulgaria, Corea, Dinamarca, Eslovaquia, España, Estonia, Holanda, Islandia, Italia, Malasia, México, Noruega, Polonia, Portugal, Canadá, Chile, Chipre, Croacia, Emiratos Árabes Unidos, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Israel, Japón, Letonia, Reino Unido, República Checa, Rumania, Serbia, Singapur y Suecia.

En comunicado de SEP se puede leer que este estudio recaba las opiniones de docentes y directores mexicanos de escuelas y planteles de los niveles de primaria, secundaria y media superior. Para ello se encuestaron a 8,507 profesores y 728 directores de todas las entidades federativas del país. Adicionalmente, se realizó una sobre muestra nacional para las telesecundarias.

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Los temas que se incluyen son: Características de los profesores y de las escuelas y planteles en México; Gestión escolar y liderazgo de los directores; Desarrollo profesional de los docentes; Evaluación y retroalimentación a docentes; Creencias y prácticas docentes; Autoeficacia y satisfacción laboral docentes y su relación con variables escolares; y, Escuelas telesecundarias.

Entre los resultados nacionales destacan los siguientes aspectos:

La proporción de directoras es menor que en los países TALIS, donde la proporción de mujeres es similar al de hombres.

Tanto en México como en los países TALIS un porcentaje similar de directores se encuentra satisfecho con el trabajo que realiza.

Un menor porcentaje de directores mexicanos percibe que la profesión docente está bien valorada por la sociedad.

El porcentaje de docentes con empleo permanente en México es menor que en los países TALIS, especialmente para el caso de la educación media superior.

Un mayor porcentaje de docentes mexicanos reporta un impacto positivo de los resultados de las evaluaciones sobre sus actividades escolares.

La práctica pedagógica que mayor porcentaje de docentes reporta utilizar es la revisión del cuaderno de ejercicios o de las tareas escolares.

El método para evaluar los aprendizajes de los estudiantes que mayor porcentaje de docentes mexicanos reporta utilizar es observar y retroalimentar a sus alumnos mientras desarrollan una tarea.

Un gran porcentaje de maestros mexicanos considera que la enseñanza del contenido específico del plan de estudios es más importante que los procesos de pensamiento y razonamiento de los estudiantes.

Un mayor porcentaje de docentes mexicanos se siente satisfecho con su trabajo y su escuela, aunque una tercera parte desearía cambiar de plantel. Los maestros de secundaria de los países TALIS tienen grados de satisfacción laboral equivalentes, pero sólo una quinta parte desearía moverse a otro centro escolar.

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Las telesecundarias cuentan con menores recursos para la enseñanza (acceso a Internet y escasez de programas informáticos) que el resto de las secundarias mexicanas. La falta de recursos materiales y humanos es su principal limitante.

Asimismo, en las telesecundarias el clima escolar es más favorable que en el resto de las escuelas, y se presenta un mejor ambiente de colaboración docente y un menor ausentismo de profesores.

Aunque esta es la segunda vez que se aplica esta prueba en México, debido a ajustes en los instrumentos, no se puedo hacer comparaciones de avances o retrocesos.

Desigualdad de género en educación

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Según el Índice Global de Brecha de Género dado a conocer en El Foro Económico Mundial (2014), un país pobre escolarizará a menos niñas que uno rico por norma general, pero también a menos niños, así el índice muestra la brecha que existe entre ambos géneros.

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Este índice mide la magnitud de la brecha entre mujeres y hombres, en los 142 países que analiza, en términos de:

– Participación económica y oportunidad: salarios, participación y empleo altamente capacitado

– Educación: acceso a niveles de educación básicos y más elevados

– Participación política: representación en las estructuras de toma de decisiones

– Salud y supervivencia: expectativa de vida y proporción hombres-mujeres

En 2014 los resultados ratificaron a Islandia en primer lugar, le siguen Finlandia y Noruega. En los últimos puestos del ranking se encuentran Chad, Pakistán y Yemen, son los países en los que existen mayores diferencias entre hombres y mujeres.

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El dato que sorprende es encontrar en el sexto puesto a Nicaragua, y en el séptimo a Ruanda. En el primer caso, se observa que aunque su desempeño es pobre en participación y oportunidades económicas (puesto 96), y en educación (puesto 33), lo compensa con una calificación muy alta en los otros dos ámbitos.

América Latina sobresale como región que más avances ha hecho en igualdad de género en los últimos años.

México ocupó con 0.6917 puntos el lugar 80 en el ranking global. Puntaje que nos ubicó por debajo de países como: Senegal, República Dominicana, Kenia y Honduras. En el caso de América Latina, los únicos países por debajo de México fueron: Paraguay, Uruguay, El Salvador, Venezuela, Guatemala y Belice. El puntaje fue ligeramente inferior al obtenido en la edición anterior (2013).

En lo que se refiere a la Educación, nuestro país se ubicó en la posición 75, al lado de Kuwait, Bélgica y Jordania, y en Empoderamiento Político, obtuvimos el lugar 39, muy cerca de Angola y Bolivia.

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En el subíndice para Participación y Oportunidad Económica, México, obtuvo el lugar 120, ubicándose en la posición más baja de todos los países de América Latina y el Caribe, es decir, el último lugar de todo el subcontinente.

Los factores que incluyen en esta situación son múltiples, entre los que destaca la existencia de una estructura de poder económico y político que excluye y discrimina a las mujeres de múltiples maneras.

Un buen docente para los indígenas II

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El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha realizado una Consulta Previa, Libre e Informada sobre la Evaluación Educativa a las comunidades indígenas de México. En la emisión anterior se presentaron los resultados que Sylvia Schmelkes y María Teresa Meléndez han dado a conocer sobre las características personales vinculadas a la profesión docente y las estrategias docentes en el salón de clases. En esta segunda parte se presentarán las competencias profesionales y formación docente, así como las estrategias de adecuación del currículo al contexto comunitario y la identidad y participación comunitaria que los docentes deben impulsar.aulav003

La construcción de la metodología se realizó en conjunto con intelectuales indígenas y académicos especialistas (2013), contando con el acuerdo previo de las comunidades para participar en la consulta.

 

La participación de la comunidad se impulsó a través de un facilitador que fue designado por las autoridades comunitarias, en donde la asamblea comunitaria determinó los mecanismos para la implementación de la consulta.

Se buscó la participación de ancianos, mujeres, niñas, niños y adolescentes (NNA) y se diseñó una metodología específica para su participación.

Otras de las características importantes son que la consulta se realizó en la lengua de uso de la comunidad, se destinaron 6 meses para la realización de la consulta y se diseñaron preguntas generadoras de la discusión.

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Fuente: Sylvia Schmelkes y María Teresa Meléndez, presentación 2015

Algunos de los datos obtenidos caracterizan lo que las comunidades consideran deberían ser los buenos docentes:

 2.3 Competencias profesionales y formación docente

* Asistencia a sus labores diariamente

* Cumplimiento con los horarios de trabajo

* Comportamiento personal marcado por el decoro y la dignidad

* Formación para el desempeño de su trabajo

* Capacidad para «adaptarse a los conocimientos de los niños»

* Dominio de los contenidos que enseñan (dosificación y los elementos de transposición didáctica necesarios para la presentación de los mismos)

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2.4 Estrategias de adecuación del currículo al contexto comunitario

* Enseña en la lengua de uso de la comunidad

* Reconoce como una de las mayores dificultades en la enseñanza y el aprendizaje el hecho de que los NNA no tienen dominio de la segunda lengua al nivel que lo requiere el trabajo con los materiales educativos en español

* Habla, lee y escribe el idioma indígena de la comunidad

* Integra los conocimientos comunitarios con los contenidos del plan de estudios (medicina tradicional, saberes sobre el medio ambiente, como aquellos en que los conocimientos indígenas requieren reelaboración con base en los conocimientos occidentales, como es el caso de algunos aspectos de la agricultura)

* Incorpora la enseñanza de las nuevas tecnologías

 

2.5 Identidad y participación comunitaria

* Conocimiento profundo de la comunidad en la que trabaja

* Contar con arraigo en la comunidad

* Preferentemente, pertenezca a la comunidad en la que trabaja

* Interés por conocer la comunidad

* Integrarse a las actividades comunitarias, fiestas tradicionales

* Respetar la cultura

* Establecer vínculos con la comunidad

Un buen docente para los indígenas

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Primera parte

 

A partir del 2013, con la reforma educativa, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) se define como la instancia normativa de evaluación del Sistema Educativo Nacional. Entre algunas de sus consideraciones está observar que los pueblos indígenas tienen derecho a la consulta sobre los asuntos que les atañen, por lo que han diseñado y ejecutado una Consulta Previa, Libre e Informada sobre la Evaluación Educativa.

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El INEE define esta consulta como un derecho de los pueblos indígenas y se ha denominado previa libre e informada por las siguientes razones:

– Previa a la toma de decisiones que los pueden afectar.

– Libre, sin coerción, intimidación o manipulación de ningún tipo.

– Informada, con conocimiento suficiente y amplio del asunto a consultar, proporcionando información comprensible y en el idioma del pueblo o comunidad.

Además el organismo agrega que esta consulta debe realizarse de buena fe, como un diálogo genuino entre ambas partes, con respeto y el deseo sincero de llegar a un acuerdo.

La consulta consta de varias fases y ha sido realizada en 49 comunidades de 19 estados y en 31 lenguas indígenas.

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Fuente: Sylvia Schmelkes y María Teresa Meléndez, presentación 2015

Durante este mes de abril, en el seminario permanente del CIESAS: Escuelas, Indígenas y Etnicidad (SEIE) 2015-2016, Sylvia Schmelkes y María Teresa Meléndez dieron a conocer algunos resultados preliminares. Destacamos los referentes a la concepción que las comunidades indígenas tienen de lo que debe ser un buen maestro:

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2.1 Características personales vinculadas a la profesión docente

* Relaciones con educandos donde prime la confianza al maestro

* Se espera que el maestro se muestre alegre

* Respeto y atención hacia los integrantes de la comunidad escolar

* A los niños no les gusta que los regañen frente a sus compañeros o que les pongan apodos.

* Equidad en el trato de estudiantes (no discriminar por ser indígenas o pertenecer a un pueblo indígena distinto)

* Interés por educar

* Desempeño con responsabilidad (llegar a tiempo, preparar la clase, explicar bien, paciencia con los niños)

* «Sea maestro»

* Humilde (trato con respeto, sencillez y calidez)

 

2.2 Estrategias docentes

* Atención a los estudiantes en concordancia con sus condiciones especificas

* Atención a los intereses de NNA (adaptar el trabajo docente a cada uno de los niños que componen la clase)

* Reconozca las dificultades académicas o de otro tipo que tienen sus alumnos

* Apoyo a los estudiantes que tienen un ritmo de aprendizaje distinto o a quienes se atrasan en los temas

* Criterios diferenciados para el tratamiento de los contenidos, de manera que sus estrategias didácticas estén organizadas de acuerdo al tema

* Prioriza el aprendizaje en la organización de actividades

* Enseña con el ejemplo