Educación de pueblos indígenas en México

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En México la población indígena conforma un importante grupo social con diversidad cultural que significa una enorme riqueza que dan sentido de pertenencia e identidad al país.

Conforme al Censo de Población y Vivienda 2010, del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) estima una población de 15.7 millones de indígenas en México. Existen 11.1 millones que viven en un hogar indígena, son ubicables geográficamente y son el entorno poblacional de las políticas públicas en materia indígena. De los 15.7 millones, 6.6 millones son hablantes de lengua indígena y 9.1 millones no hablan lengua indígena y 400 mil de los hablantes no se consideran indígenas.

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En el Diagnóstico que la Presidencia de la República hace sobre los pueblos indígenas menciona que un rasgo fundamental de la población indígena es su diversidad y pluralidad. Los indígenas mexicanos no son un cuerpo homogéneo. Por eso, si bien, en México existen 68 Pueblos Indígenas, a su interior se vive una pluralidad lingüística y cultural. El mundo indígena en México es complejo y diverso.

Los asentamientos de la población indígena, sea por razones históricas, económicas, sociales, por persecuciones o por desplazamientos los han excluido del desarrollo, los han tenido marginados y discriminados.

En el tema educativo, el informe ofrece algunas cifras interesantes: el Índice de Rezago en Educación considera la información referente a la población de 15 años y más analfabeta y a la población de 6 a 14 años que no asistieron a la escuela. En 361 localidades de 50 y más habitantes indígenas, se tuvo el más alto rezago.

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Condiciones de educación en la población indígena, 2000-2010

Año 2000 2005 2010
Población Indígena 10,220,862 9,854,301 11,132,562
5 años y más 8,969,698 8,740,538 9,944,180
HLI (5 años y más) 6,044,547 6,011,202 6,695,228
Monolingües 1,002,236 720,009 980,894
Alfabetismo
15 años y más 6,224,562 6,255,035 7,367,918
Analfabeta 1,696,631 1,589,796 1,582,420
Instrucción escolar
Sin Instrucción 1,586,910 1,435,086 1,410,571
Primaria completa 1,156,019 1,161,064 1,356,700
Secundaria completa 748,178 967,399 1,303,878
Asiste. escolar* 2,826,985 2,822,672 3,072,160

* Incluye a la Población indígena de 5 a 24 años.

Fuente: CDI. Sistema de indicadores sobre la población indígena de México, con base en: INEGI, XII Censo General de Población y Vivienda, México 2000, II Conteo de Población y Vivienda México, 2005 y Censo de Población y Vivienda, México, 2010.

Desde hace mucho tiempo en la población indígena se observan bajos niveles de logro escolar, altos niveles de deserción escolar y bajo rendimiento académico. Al respecto, las modalidades educativas como primaria general y educación intercultural bilingüe (educación indígena) no han podido reducir de manera significativa las brechas entre la población indígena y la no indígena, sobre todo al medir las tasas de continuidad educativa y rendimiento escolar.

Los bajos niveles de escolaridad se traducen, entre muchas cosas, en bajos niveles de ingreso y se relacionan con otras condiciones de precariedad como el de salud.

Tiempos de enseñanza

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Sobre todo en los contextos críticos donde las escuelas tienen múltiples demandas insatisfechas, cinco horas de clase no son suficientes para garantizar el derecho a la educación. Donde los docentes tienen que lidiar con problemas de la comunidad y en donde en las aulas no se siguen consignas sino que se dispersan en urgencias. En todas estas circunstancias el tiempo destinado a la educación formal se constituye en un asunto central para reflexionar.

aul0011El tiempo que los estudiantes de primaria dedican a aprender cada materia es determinado por completo por la ley en México y en otros siete países, como lo demuestran informes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Por el contrario, señala la organización en su Panorama 2015, en otros países hay cierta flexibilidad para que las escuelas o autoridades públicas elijan cómo asignar parte del tiempo obligatorio de educación entre diferentes materias.

Los resultados de la OCDE indican que en los ocho países en los que la asignación de los tiempos de enseñanza es determinada por completo por la ley, los estudiantes de primaria dedican el segundo porcentaje mayor de su horario educativo obligatorio (78%) a cuatro materias principales: lectura, escritura y literatura; matemáticas; ciencias naturales; y segundo y otros idiomas; como es el caso de México. Sin embargo, se dedica mucho menos tiempo a educación física y salud, y a educación artística que en otros países (4% para ambas materias en México contra 10% en promedio en los otros siete países donde los tiempos de aprendizaje son determinados por completo por ley).

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La situación es similar en la educación secundaria, aunque en este nivel el porcentaje de tiempo destinado a educación física y salud, y a educación artística en México es ligeramente más alto (6% en ambos casos) y un considerable porcentaje de tiempo (11%) se dedica al estudio de tecnología.

Tiempo de enseñanza por materia en educación primaria (2015)

Como porcentaje de las horas lectivas obligatorias

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  1. Año de referencia 2014.
  2. Excluye los primeros años de educación primaria en los cuales una gran proporción del tiempo dedicado a las materias obligatorias es flexible.

Los países están clasificados en orden descendente de la proporción de las horas lectivas dedicado a la lectura, escritura y literatura.

Fuente: OCDE, Tabla D1.3a.

A propósito de jóvenes en México

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Con mucha frecuencia escuchamos la frase “México es un país de jóvenes”, esto tiene que ver con que actualmente se registra el mayor número de jóvenes en el país, en las edades que van de los 15 a 29 años, los que para 2014 representaba 29.9 millones de personas, según la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENADID), aunque esta población empieza a disminuir al haber pasado del 29.4% en 1990 a 24.9% en 2014.

MÉXICO, D.F., 10JULIO2013.- El Fideicomiso Educación Garantizada del Distrito Federal, realizó el Primer Encuentro Prepa Sí, Ciudad de México. el cual reunió a decenas de estudiantes de nivel bachillerato para realizar consultas respecto al mejoramiento de las actividades estudiantiles y sociales en la Ciudad de México. FOTO: MISAEL VALTIERRA / CUARTOSCURO.COM

En cuanto a su estructura por edad, del total de jóvenes, 36.8% son adolescentes de 15 a 19 años, uno de cada tres (34.1%) son jóvenes de 20 a 24 años y tres de cada 10 (29.1%) tienen de 25 a 29 años de edad. En los adolescentes y en los jóvenes de 20 a 24 años la población masculina es mayor a la femenina, con 106.8 y 102.8 hombres por cada cien mujeres, respectivamente; en el grupo de 25 a 29 esta relación se invierte (92.9) debido a la sobremortalidad masculina y, seguramente la migración ha tenido un impacto, ya que es predominantemente masculina y se hace notoria a partir de este grupo de edad.

En cuanto a la educación los datos de ENADID 2014 muestran que 33.8% de los jóvenes cuentan con educación media superior y 19.9% con educación superior. Destaca que 1.2% no cuenta con instrucción o solo tiene el preescolar y 3% tiene primaria incompleta. En los adolescentes, la proporción de aquellos que tienen una escolaridad menor a la primaria completa es de 3%, en tanto que 5.9% cuenta con primaria completa y 42.2% con algún grado de secundaria. Es en el grupo de 20 a 24 años en que hay una mayor frecuencia de jóvenes con educación superior (30 por ciento).

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Distribución porcentual de la población de 15 a 29 años por grupos quinquenales de edad según nivel de escolaridad, 2010

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clic para ampliar

Fuente: INEGI 2010

En la asistencia escolar, se ha manifestado un equilibrio en términos del sexo. En 1990 la tasa de las mujeres (6.1) las ubicaba a 1.7 puntos respecto al dato de los hombres, que fue de 4.4. En el año 2000, la diferencia fue menor a 1.0 punto, mientras que en 2010 las cifras se equilibraron en 1.9.

La gran mayoría de las entidades experimentaron incrementos en su asistencia escolar a lo largo de este periodo. El Distrito Federal alcanza los más altos porcentajes para los tres años: 36.0, 35.4 y 38.9%, cronológicamente. En cambio, Quintana Roo, Guanajuato, Michoacán y Zacatecas, son las entidades con menores porcentajes de asistentes a la escuela en el mismo periodo. Cabe destacar que en 2010 todas las entidades igualan o superan 25.0% de asistencia escolar de su población joven, mientras que en 1990 sólo cinco entidades estaban por encima de ese valor.

A pesar de estos datos, México aún cuenta con jóvenes que no saben leer ni escribir, que representaban el 5.3% en 1990, y el 1.9% en 2010, datos que aun duelen.

Seguridad e inseguridad en los espacios escolares

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En la entrega anterior abordamos algunos de los resultados de la Consulta Infantil y Juvenil 2015 realizada por el Instituto Nacional Electoral (INE), en lo referente al ámbito educativo y continuando con las apreciaciones vertidas en la encuesta, ahora veremos la percepción que los niños y adolescentes mexicanos tienen respecto a la seguridad.

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La encuesta tuvo la participación que promueve que niños y adolescentes de entre 6 y 17 años, aunque en esta ocasión destacamos los resultados obtenidos en el grupo de 10 a 13 años –un total de 1,049,709 a nivel nacional–, es decir que están o debieran estar en primaria e iniciando la secundaria. Respecto a los espacios en los que se consideran seguros, después de la casa, la escuela es percibida como segura, como lo muestra la siguiente imagen:

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Fuente: INE 2015

Para complementar esta información, tomamos el informe sobre violencia de género en la educación básica en México, elaborado por El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en 2009.

En este reporte se lee que el lugar de la escuela en que niños y niñas se sienten más seguros, la mayor parte señaló que es en el salón de clases. Los porcentajes más altos en este caso corresponden a niñas de sexto de primaria, al alumnado de telesecundaria y al de primarias indígenas. Los lugares que continúan en orden de frecuencia en la mención son las canchas y el patio.

Una de las explicaciones que se ofrecen es que en el salón de clases probablemente esté relacionada con la presencia de una autoridad (maestro o maestra) que funge como intermediario en los conflictos que pueden darse entre niños y niñas. En ese sentido, parece que en los espacios donde los alumnos y alumnas se encuentran “solos”, es decir, sin la presencia de personas adultas, se sienten más inseguros.

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En contraparte, también se les preguntó a los niños y niñas por el lugar de su escuela que les da miedo. Destaca que el 36.6 por ciento del alumnado de sexto de primaria y el 42.2 por ciento de secundaria mencionan que ningún lugar. Es decir, que una alta proporción de estudiantes perciben a la escuela como un espacio seguro.

Los lugares señalados como más inseguros por el alumnado de sexto de primaria son los baños, ya que casi el doble de las niñas (22.5%) que de los niños (12.7%) mencionaron que los baños son un lugar que les atemoriza. Los datos desagregados evidencian que es significativamente mayor el temor al baño en el alumnado de sexto de primaria de la población urbana (19.2%) que en la rural (14%). Mientras que los estudiantes de las escuelas ubicadas en lugares con alto nivel de marginación, muestra el porcentaje más elevado de temor al baño (23.8%), frente a los niveles medio y bajo de marginación en este mismo grado de estudios.

El estudio concluye que puede haber una asociación por género y grado de urbanización respecto del temor manifiesto a los baños escolares en el alumnado de sexto de primaria. Las niñas de las escuelas ubicadas en comunidades urbanas presentan mayor temor a este sitio.

Se observa que es menor el porcentaje del alumnado de secundaria que menciona que el baño es un lugar que le da miedo (12.4%), sin mostrar diferencias significativas entre ninguna de sus variables.

Es de resaltar que son más los niños que las niñas tanto de sexto de primaria (40.1% y 32.9% respectivamente) como de secundaria (44.7% y 34.8% respectivamente) que señalan que nada les atemoriza en la escuela. Las explicaciones son varias, sin embargo puede deberse a los siguientes factores: por un lado, puede ser que en la práctica cotidiana las niñas efectivamente se vean expuestas a más incidentes de violencia dentro de la escuela. Por otro lado, los niños pueden sentirse comprometidos a responder que no tienen temor, en el contexto de una socialización masculina estereotipada que supone que los hombres son valientes.

Otro sitio mencionado como atemorizante por los niños y niñas son las canchas y patios, que son los lugares que frecuentan durante el recreo.

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Fuente: UNICEF

Finalmente, y como dato altamente significativo, el 18.1% del alumnado de secundaria mencionó que el lugar de su escuela que más le atemoriza es la dirección, espacio que comúnmente visitan los y las alumnas en caso de ser remitidos para alguna sanción ¿o diríamos para algún castigo?

Impacto de la violencia en la educación

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Resultan altamente ilustrativos los datos que muestran la Consulta Infantil y Juvenil 2015, entre otros rubros en el educativo, en el que se resalta el impacto que tiene la violencia y el crimen organizado en niños y adolescentes mexicanos.

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La encuesta fue realizada por el Instituto Nacional Electoral (INE), cuyo lema este año fue “Por un México con justicia y paz, tu opinión cuenta” y constituyó un ejercicio de participación que promueve que niños y adolescentes de entre 6 y 17 años opinen sobre asuntos y problemas que les afectan, en la que participaron 2.6 millones.

Los resultados están presentados en tres grupos de edad: de 6 a 9, de 10 a 13 y de 14 a 17 años, tanto a nivel nacional como estatal.

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Los resultados de la encuesta muestran la importancia de la educación formal, ya que no asistir a la escuela sitúa a los chicos en mayor riesgo, por ejemplo el 26% de adolescentes de entre 14 a 17 años, a nivel nacional, que no estudian han recibido invitaciones a sumarse a un grupo delictivo, mientras que el porcentaje de quienes sí van a la escuela es de 17. En el mismo grupo de edad que no estudia, a 38% les han ofrecido drogas, mientras que a un 31% de los que están en la escuela.

En el mismo grupo de edad se les preguntó si habían sufrido violencia y un 19.5% contestó que sí a nivel nacional, mientras que la respuesta de los adolescentes poblanos (16,085) fue de 19.3%.

En cuanto a la percepción de la seguridad, la mayoría de chicos se sienten más seguros en su casa, seguido por la escuela y sus alrededores, en donde el 72.8% a nivel nacional se siente seguro, mientras que en Puebla 70.5% declaró sentirse seguro.

Además de la violencia, la mayoría de adolescentes desconocen que existe una nueva Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes en México, ya que el 49.2% señaló no saber a nivel nacional y en Puebla el 43.4% desconoce esta ley.

Menos del uno por ciento de mexicanos logran un doctorado

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Maestrías y doctorados en México

De acuerdo con un análisis de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Panorama de la Educación 2015, las tasas de ingreso a la educación superior en México son más bajas que el promedio de la organización, en especial en el nivel de maestría y doctorado.

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Según el reporte, en México sólo cerca de una de cada cinco personas de 25 a 64 años de edad y una de cada cuatro de 25 a 34 años tienen un título de educación superior. El porcentaje de las personas de 25 a 34 años con educación superior aumentó en 8 puntos porcentuales entre 2000 y 2014 (de 17% a 25%), en tanto que en promedio en los países de la OCDE aumentó en 15 puntos porcentuales (de 26% a 41%).

En México, se espera que 38% de los jóvenes ingresen a la educación superior en el transcurso de su vida (el promedio de la OCDE es 67%). La diferencia entre el promedio de la OCDE y México es evidente en los niveles más avanzados de educación superior, que se denominan posgrados. Se estima que cerca de 4% de los jóvenes mexicanos obtendrán un título de maestría en su vida (el promedio de la OCDE es 22%) y que menos de 1% completará un programa de doctorado (el promedio de la OCDE es 2%).

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 El fenómeno anterior tiene que ver desde el ingreso, ya que las tasas son también bajas: se calcula que el 3% de los jóvenes de México se matriculen en este tipo de programa, en comparación con el promedio de 18% en los países de la OCDE; mientras que en otros países latinoamericanos las tasas de ingresos están muy por arriba de las estimadas en México, por ejemplo en Chile es el 49% y en Colombia 16%.

En cuanto a los estudiantes que se fueron al extranjero a estudiar algún posgrado, el estudio señala que cerca de 28 mil estudiantes mexicanos se fueron en 2013 a cursar diversos programas en el mundo, la mitad de ellos en Estados Unidos. Esto representa alrededor de 0.8% de los estudiantes nacionales, una proporción menor que el promedio de la OCDE (1.6%) o que el porcentaje de estudiantes nacionales chinos matriculados en el extranjero (2.1%), pero es comparable con el porcentaje de estudiantes de Indonesia, Chile y Sudáfrica.

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Estos datos se dan a pesar de que las tasas de empleo son de 5 a 9 puntos porcentuales más altas para los adultos con educación superior (denominada en la OCDE como terciaria) que para los adultos con sólo educación media superior, quienes, a su vez, tienen tasas de empleo de 6 a 12 puntos porcentuales más altas que las de aquellos cuyo nivel más alto de logro educativo es menor que la educación media superior, como se muestra en la tabla:

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El estudio también señala que en México un graduado de educación superior gana el doble que un adulto cuyo nivel educativo más alto es el medio superior, y este último gana casi el doble que un trabajador con educación por debajo del nivel de educación media superior, en promedio. Estas diferencias son mucho mayores que los promedios de la OCDE.

Zelus, El ardor en Fall River

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Oscar Barrera Sánchez

El 4 de agosto de 1892, en Fall Rivers, Massachusetts, Lizzie Borden se convirtió en la única sospechosa de los asesinatos de su padre, Andrew Jackson Borden, adinerado empresario algodonero, y de su madrastra Abby Durfee Gray. Ambos fueron asesinados con un objeto afilado, probablemente un hacha, en su casa. Las únicas personas presentes en la residencia familiar en aquel momento eran Lizzie y la criada, Bridgette Sullivan, que llevaba trabajando para la familia más de dos años. Emma Borden, hermana de Lizzie, se encontraba entonces de visita en casa de unos amigos.

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Aquella mañana, Andrew Borden había ido al centro del pueblo a hacer algunos recados al banco y a la oficina de correos. Regresó a su casa en torno a las 10:45 de la mañana. Aproximadamente media hora después, su hija Lizzie descubrió su cadáver. Según el testimonio de Bridget Sullivan, sobre las 11 de la mañana Lizzie gritó su nombre, y le dijo que alguien había matado a su padre. El cuerpo de Andrew Borden se encontraba recostado en el sofá del salón, con el cráneo gravemente mutilado y con la cabeza ladeada, como si lo hubiesen asesinado mientras descansaba.

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Pocos minutos después, varios amigos y vecinos, enterados de lo sucedido, fueron a la casa de los Borden para tranquilizar a Lizzie. Fue entonces cuando la criada y una vecina, Alice Churchill, descubrieron en la habitación de invitados, en el primer piso, el cuerpo inerte de Abby Borden, cuyo cráneo también había sido golpeado numerosas veces con un objeto afilado.

El móvil del crimen: celos. Un sentimiento enfermizo de Lizzie por relacionarse sentimental y carnalmente con su padre, presuntamente la hace cometer ese delito. Un secreto, un abuso sexual sublimado a una promesa de un matrimonio imposible, que se reafirma desde que a los 13 años Lizzie porta un anillo que la compromete con su padre. Zelus, va más allá de los celos, de la celotípia como acto imaginario, a la exigencia de un pacto, de un compromiso pasional, del ardor de la carne que, de no cumplirse, conduce a la muerte. Lizzie culpable del asesinato, es eximida por el amor. Éste, expresado en un deseo ardiente de lo que nunca se tendrá, pero que ya se tuvo; que nunca llegará, pero llegó. Lo único que permanecerá son las bajas pasiones.

Esta puesta en escena por la Compañía teatral La Rebelión de Hefesto aborda el caso de la Asesina del hacha de una manera magistral, completa históricamente y amena

al espectador, quien desde un inicio (al estilo de la tragedia griega) es ya coparticipe de los actos, al ser el jurado que dictaminará la inocencia o condena de Lizzie Borden.

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Además de una actuación excepcional, sobre todo de la protagonista, Itzel León, una dirección muy apegada a la narrativa norteamericana y al teatro clásico, la música está siempre en contraste emocional con la historia y las recreaciones del espectador. Sin duda alguna es una muy recomendable opción para ir al teatro este durante el fin de semana, ya que sólo se puede apreciar los sábados y domingos hasta el 6 de diciembre de 2015 (a excepción del 28 de noviembre que no habrá función), en el Centro Cultural de la Diversidad (Colima, esquina con Insurgentes Sur, en la colonia Roma). Los horarios son: Sábados 13:00 hrs. y Domingos 15:00 hrs. El costo es de $120 pesos en general y $70 pesos a estudiantes, maestros, vecinos de la colonia Roma e INAPAM.

 

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Dirección: Eduardo Camacho

Producción: Eduardo Camacho

Guión, escenografía, iluminación, vestuario y asistencia de dirección: Gustavo Luviano

Música: Cheko Zaun

 

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Lizzie: Itzel León

Emma: Leilani Ramírez

Andrew Borden/Fiscal Knowlton: Claudio Castañeda

Abby Borden: Paloma Alvarado/Lisa Carrión

Bridget: Mariana Teyer

Juez/Oficial Reed/Dr. Bowen: Yael Rivas

Abogado Jennings: Jorge Aceves/Eduardo Camacho

Educación inequitativa

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La Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), dieron a conocer los resultados de las pruebas llamadas Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), resultados nacionales 2015 de 6º de primaria y 3º de secundaria Lenguaje y comunicación y Matemáticas.

aq02El propósito de estas pruebas es conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en diferentes momentos de la educación obligatoria.

Junto con los resultados, se presentan una serie de explicaciones, por ejemplo que los niveles de logro de Planea no son comparables de manera directa con los de pruebas anteriores (EXCALE y ENLACE). Mientras que en EXCALE evaluaban el currículo nacional, Planea evalúa aprendizajes clave del mismo. Además, los niveles de logro, los cuales son acumulativos, es decir que aquellos estudiantes que han adquirido los aprendizajes de un determinado nivel de logro poseen los del nivel previo (por ejemplo, quienes se ubican en el nivel 2 tienen ya los aprendizajes del nivel 1, quienes se ubican en el nivel 3 poseen los del 2 y los del 1, y así sucesivamente).

Si bien hay niveles de logro para Lenguaje y comunicación y para Matemáticas, también hay descriptores generales como se muestra a continuación:

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Fuente: INEE

Entre los principales hallazgos de los resultados se encuentra el de la inequidad del sistema educativo entre escuelas, que aunque no es nada nuevo, no sólo persiste sino que se está agudizando, para lo que basta con decir que en tanto el 52% de los estudiantes en primarias generales públicas caen en el nivel más bajo de desempeño, en primarias indígenas este porcentaje aumenta a 80%. Con estos datos se comprueba que aprende más quien tiene más recursos y vive en zonas menos marginadas.

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Hay que anotar que en estos resultados nacionales no incluyen a Oaxaca, e incluyen datos parciales de Chiapas, Michoacán y Guerrero, entidades con alta concentración de pueblos indígenas.

En el caso de Lenguaje y comunicación, 8 de cada 10 alumnos de primarias indígenas se ubica en el nivel I. Esta proporción es 6 veces mayor que la que se presenta en las escuelas privadas.

Distribución porcentual de los alumnos por niveles de logro según tipo de escuela. 6º de Primaria

Lenguaje y comunicación

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* Estimación cuyo coeficiente de variación es superior a 20% pero inferior a 33.3%, por lo que puede estar sesgada.

** Estimación cuyo coeficiente de variación excede a 33.3% por lo que se omite debido al sesgo.

La diferencia en el nivel 1 entre escuelas privadas e indígenas es de 66.7 %

Fuente: INEE

En Matemáticas, 83 de cada 100 alumnos de escuelas indígenas y 70 de cada 100 estudiantes de escuelas comunitarias están en el nivel más deficitario de logro.

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Distribución porcentual de los alumnos por niveles de logro según tipo de escuela 6º de Primaria

Matemáticas

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* Estimación cuyo coeficiente de variación es superior a 20% pero inferior a 33.3%, por lo que puede estar sesgada.

Fuente: INEE

La diferencia en el nivel 1 entre escuelas privadas e indígenas es de 57.4 %

Si bien los resultados presentados son alarmantes también hay que tomar en considerar otros factores que son fuente de riqueza cultual y provienen de los pueblos indígenas y que los hemos considerado como obtáculos, como César Carrillo Trueba escribe: “El mundo en que vivimos es eminentemente pluricultural y en él existe una gran cantidad de formas de conocimiento. No obstante, en Occidente se ha construido una imagen de ellas extremadamente reducida, al separar el contexto cultural y los fines a que responde el conocimiento en la vida de los pueblos indígenas así como la cosmovisión que lo sustenta, anulando por completo su historia y la dinámica que lo mantiene vivo y en movimiento.”

En Puebla los Directores de secundaria con mayor estabilidad en el país

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En México, una gran proporción de los directores de educación secundaria en el año 2012 registraron edades que van de los 40 a los 60 años (68%), mientras que 6.6% eran jóvenes de 22 a 30 años y 8.1% tenía entre 61 y 75 años, en este último rango se encuentran quienes tienen una edad propicia para la jubilación por edad, según el perfil de directores de secundaria que se muestra en el documento “Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2014” publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para la Educación Básica y Media Superior.

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Según esta publicación, la mayoría de los directores de educación secundaria en el periodo en referencia, 95.6%, contaba al menos con estudios de licenciatura, y 34.3% tenía un posgrado. Este puesto es ocupado mayoritariamente por hombres (62.4%).

Respecto a su antigüedad, 16.9% de los directores tenía 2 años o menos cumpliendo esa función; es decir, casi 2 de cada 10 directores requerían cursos de inducción y acompañamiento, ya que se encontraban en la transición de la docencia hacia las funciones directivas, ya que 9 de cada 10 fueron docentes: 11.7% fue docente 3 años o menos, 11% fue docente entre 4 y 7 años y la gran mayoría (65.4%) estuvo frente a grupo 8 años o más Un dato que permite hacer una aproximación a la movilidad entre escuelas de los directores son los años de adscripción al centro donde se aplicó la encuesta.

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Se encontró que 27.1% tiene 2 años o menos en la misma escuela, es decir, en 3 de cada 10 escuelas el director es “nuevo” (como se muestra en la tabla). Esto puede repercutir en el diseño de los planes o proyectos escolares que deben ser liderados por los directores, ya que una planeación a mediano plazo contempla varios ciclos escolares y, aun cuando las metas se valoran cada ciclo escolar, los plazos de cumplimiento de los objetivos implican concatenar metas que se requieren lograr en ciclos posteriores.

En la desagregación por entidad federativa, es muy difícil construir similitudes entre las entidades, sin embargo entre los datos más relevantes destacan las entidades en donde se observa la estabilidad de los directores de tres años o más en un mismo centro de trabajo: Colima, Jalisco,

México, Nuevo León y Puebla registran un valor de 67.5 a 75.7%, en contraste con Chiapas (32.7%). Aunado a esto, en Nuevo León no sólo se observa a los directores más estables, sino a los de mayor edad en un rango de 50 a 60 años (56.8%) y con un alto nivel de estudios, ya que más de la mitad cuenta con posgrado (59.3%). Sin embargo, en esta última característica profesional, Baja California es la entidad donde se registra la mayor proporción de directores con maestría o doctorado con 80.5%.

Perfil de los directores de educación secundaria por entidad federativa (2012)

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Nota: Cuando los porcentajes no suman cien, se debe a que los faltantes (valor inusitado, inconsistencia y no contestó) se han incluido en la estimación de los porcentajes de respuesta, ya que el interés del cuestionario es caracterizar a los directores.

 

* Estadísticamente diferente del promedio nacional.

 

ee. Error estándar.

 

n.s. No hay suficientes casos para mostrar el dato.

 

Fuente: Cuestionario de contexto para directores, en el marco del estudio Implementación del espacio curricular de Tutoría en la educación secundaria, instrumento anexo a los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) para 3° de secundaria (base de datos), INEE (2012b).

 

 

Tareas escolares: debate

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Sin duda una de las principales funciones de las tareas escolares es fortalecer el conocimiento y la responsabilidad en los alumnos, sin embargo hay un fuerte debate en torno a ellas pues no siempre hay una relación directa entre el cumplimiento de los deberes escolares y el éxito académico.

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Las tareas escolares consumen un considerable número de horas del tiempo no-escolar de los estudiantes en la mayor parte del mundo. En tanto que para los padres, las tareas también suponen una pesada inversión de tiempo, atención y recursos.

De acuerdo con los datos desagregados de la aplicación de las pruebas PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en todos los países participantes en PISA 2012, los alumnos de 15 años dedican más tiempo a hacer tareas que a cualquier otra actividad relacionada con el aprendizaje –clases extra-curriculares, trabajo con tutores, estudio con sus padres, etc– durante el tiempo que no están en la escuela.

La cantidad de horas invertidas en completar tareas varía mucho entre países. En los miembros de la OCDE, el promedio que los estudiantes les dedican es de casi 5 horas a la semana. Por otra parte, en países como Irlanda, Italia, Rusia y Singapur, los estudiantes reportan invertir 7 horas o más a la semana en ello, mientras que en Shanghai-China las tareas consumen más de 14 horas semanales en promedio. En contraste, los alumnos de Corea del Sur y Finlandia –dos de los países con mejores resultados en todas las ediciones de PISA– mencionan que dedican menos de 3 horas a la semana a la realización de tareas escolares.

La cantidad de tiempo que los alumnos pasan haciendo tareas se redujo entre 2003 y 2012 en 31 de los 38 países de la OCDE con datos comparables. En 2003, el promedio de la OCDE era de 5,9 horas a la semana, 1 hora más a la semana que en 2012.

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Fuente: OCDE

La disminución del tiempo dedicado a las tareas podrían deberse a un cambio en la forma que tienen los alumnos de utilizar su tiempo libre, por ejemplo el invertido en la utilización de computadoras e internet. Además, por parte de los docentes puede haber un cambio en las ideas respecto de la asignación o no de tareas y a la consideración de lo suficiente y demasiado en materia de tareas.

Son de particular relevancia los resultados de PISA 2009 que indican que después de 4 horas a la semana de tareas, el tiempo dedicado a ellas tienen un impacto insignificante en el rendimiento.

Otro dato interesante es el referente a las diferencias en el tiempo invertido en tareas escolares por parte de los alumnos en situación de desventaja y de ventaja socio-económica, respectivamente. De tal manera que de los 65 países participantes en PISA 2012, se observa que los estudiantes más aventajados en términos socio-económicos invierten más tiempo en la realización de tareas que aquellos con menores recursos. En el caso de los países OCDE, los primeros dedican 1.6 horas más en promedio a las tareas escolares que los segundos. En algunos países participantes en PISA estas diferencias son aún más pronunciadas. Destaca, al respecto, el caso de Bulgaria, Italia, Rumania, Shanghai-China y Taipei-China en donde los alumnos de altos ingresos dedican 3.5 horas a la semana más a sus tareas que los estudiantes más pobres.

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Estas diferencias revelan las distintas condiciones que enfrentan los alumnos provenientes de hogares de altos y bajos recursos. Los primeros suelen asistir a escuelas que les demandan más tareas, cuentan con espacios en su casa para realizarlas y tienden a contar con el apoyo activo de sus padres. Los alumnos de menores recursos, en cambio y con frecuencia, carecen de lugares apropiados para hacer sus tareas, asisten a escuelas que les exigen menos y sus padres suelen tener menos tiempo y recursos para apoyarlos en dichas tareas.

De esta manera, una de las conclusiones del estudio muestra que la carga tareas entre alumnos ricos y pobres reproduce e incluso amplían sus diferencias de origen. Por lo que el organismo recomienda impulsar acciones que les hagan más fácil a los alumnos de menores recursos invertir más tiempo en sus tareas escolares.

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Podemos complementar esta información diciendo que cuando los alumnos hacen la tarea para cumplir, para llenar la hoja pero no porque tengan una satisfacción de aprender, esto no es significativo. En cambio cuando el trabajo es satisfactorio y genera aprendizaje, es entonces que el alumno se interesa y así las tareas promueven la creatividad y la investigación.

Así, la asignación de las tareas debe tener como finalidad el afianzamiento de los aprendizajes, no deben ser impuestas como castigo, deben ser las adecuadas para la edad del estudiante y debe recordarse que los chicos necesitan tener tiempo libre para descubrir sus propios intereses y para que descansen el tiempo necesario.