Archiv para noviembre, 2015

Zelus, El ardor en Fall River

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Oscar Barrera Sánchez

El 4 de agosto de 1892, en Fall Rivers, Massachusetts, Lizzie Borden se convirtió en la única sospechosa de los asesinatos de su padre, Andrew Jackson Borden, adinerado empresario algodonero, y de su madrastra Abby Durfee Gray. Ambos fueron asesinados con un objeto afilado, probablemente un hacha, en su casa. Las únicas personas presentes en la residencia familiar en aquel momento eran Lizzie y la criada, Bridgette Sullivan, que llevaba trabajando para la familia más de dos años. Emma Borden, hermana de Lizzie, se encontraba entonces de visita en casa de unos amigos.

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Aquella mañana, Andrew Borden había ido al centro del pueblo a hacer algunos recados al banco y a la oficina de correos. Regresó a su casa en torno a las 10:45 de la mañana. Aproximadamente media hora después, su hija Lizzie descubrió su cadáver. Según el testimonio de Bridget Sullivan, sobre las 11 de la mañana Lizzie gritó su nombre, y le dijo que alguien había matado a su padre. El cuerpo de Andrew Borden se encontraba recostado en el sofá del salón, con el cráneo gravemente mutilado y con la cabeza ladeada, como si lo hubiesen asesinado mientras descansaba.

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Pocos minutos después, varios amigos y vecinos, enterados de lo sucedido, fueron a la casa de los Borden para tranquilizar a Lizzie. Fue entonces cuando la criada y una vecina, Alice Churchill, descubrieron en la habitación de invitados, en el primer piso, el cuerpo inerte de Abby Borden, cuyo cráneo también había sido golpeado numerosas veces con un objeto afilado.

El móvil del crimen: celos. Un sentimiento enfermizo de Lizzie por relacionarse sentimental y carnalmente con su padre, presuntamente la hace cometer ese delito. Un secreto, un abuso sexual sublimado a una promesa de un matrimonio imposible, que se reafirma desde que a los 13 años Lizzie porta un anillo que la compromete con su padre. Zelus, va más allá de los celos, de la celotípia como acto imaginario, a la exigencia de un pacto, de un compromiso pasional, del ardor de la carne que, de no cumplirse, conduce a la muerte. Lizzie culpable del asesinato, es eximida por el amor. Éste, expresado en un deseo ardiente de lo que nunca se tendrá, pero que ya se tuvo; que nunca llegará, pero llegó. Lo único que permanecerá son las bajas pasiones.

Esta puesta en escena por la Compañía teatral La Rebelión de Hefesto aborda el caso de la Asesina del hacha de una manera magistral, completa históricamente y amena

al espectador, quien desde un inicio (al estilo de la tragedia griega) es ya coparticipe de los actos, al ser el jurado que dictaminará la inocencia o condena de Lizzie Borden.

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Además de una actuación excepcional, sobre todo de la protagonista, Itzel León, una dirección muy apegada a la narrativa norteamericana y al teatro clásico, la música está siempre en contraste emocional con la historia y las recreaciones del espectador. Sin duda alguna es una muy recomendable opción para ir al teatro este durante el fin de semana, ya que sólo se puede apreciar los sábados y domingos hasta el 6 de diciembre de 2015 (a excepción del 28 de noviembre que no habrá función), en el Centro Cultural de la Diversidad (Colima, esquina con Insurgentes Sur, en la colonia Roma). Los horarios son: Sábados 13:00 hrs. y Domingos 15:00 hrs. El costo es de $120 pesos en general y $70 pesos a estudiantes, maestros, vecinos de la colonia Roma e INAPAM.

 

 Zelus, El ardor en Fall River

 

Dirección: Eduardo Camacho

Producción: Eduardo Camacho

Guión, escenografía, iluminación, vestuario y asistencia de dirección: Gustavo Luviano

Música: Cheko Zaun

 

Reparto

Lizzie: Itzel León

Emma: Leilani Ramírez

Andrew Borden/Fiscal Knowlton: Claudio Castañeda

Abby Borden: Paloma Alvarado/Lisa Carrión

Bridget: Mariana Teyer

Juez/Oficial Reed/Dr. Bowen: Yael Rivas

Abogado Jennings: Jorge Aceves/Eduardo Camacho

Educación inequitativa

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La Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), dieron a conocer los resultados de las pruebas llamadas Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), resultados nacionales 2015 de 6º de primaria y 3º de secundaria Lenguaje y comunicación y Matemáticas.

aq02El propósito de estas pruebas es conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en diferentes momentos de la educación obligatoria.

Junto con los resultados, se presentan una serie de explicaciones, por ejemplo que los niveles de logro de Planea no son comparables de manera directa con los de pruebas anteriores (EXCALE y ENLACE). Mientras que en EXCALE evaluaban el currículo nacional, Planea evalúa aprendizajes clave del mismo. Además, los niveles de logro, los cuales son acumulativos, es decir que aquellos estudiantes que han adquirido los aprendizajes de un determinado nivel de logro poseen los del nivel previo (por ejemplo, quienes se ubican en el nivel 2 tienen ya los aprendizajes del nivel 1, quienes se ubican en el nivel 3 poseen los del 2 y los del 1, y así sucesivamente).

Si bien hay niveles de logro para Lenguaje y comunicación y para Matemáticas, también hay descriptores generales como se muestra a continuación:

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Fuente: INEE

Entre los principales hallazgos de los resultados se encuentra el de la inequidad del sistema educativo entre escuelas, que aunque no es nada nuevo, no sólo persiste sino que se está agudizando, para lo que basta con decir que en tanto el 52% de los estudiantes en primarias generales públicas caen en el nivel más bajo de desempeño, en primarias indígenas este porcentaje aumenta a 80%. Con estos datos se comprueba que aprende más quien tiene más recursos y vive en zonas menos marginadas.

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Hay que anotar que en estos resultados nacionales no incluyen a Oaxaca, e incluyen datos parciales de Chiapas, Michoacán y Guerrero, entidades con alta concentración de pueblos indígenas.

En el caso de Lenguaje y comunicación, 8 de cada 10 alumnos de primarias indígenas se ubica en el nivel I. Esta proporción es 6 veces mayor que la que se presenta en las escuelas privadas.

Distribución porcentual de los alumnos por niveles de logro según tipo de escuela. 6º de Primaria

Lenguaje y comunicación

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* Estimación cuyo coeficiente de variación es superior a 20% pero inferior a 33.3%, por lo que puede estar sesgada.

** Estimación cuyo coeficiente de variación excede a 33.3% por lo que se omite debido al sesgo.

La diferencia en el nivel 1 entre escuelas privadas e indígenas es de 66.7 %

Fuente: INEE

En Matemáticas, 83 de cada 100 alumnos de escuelas indígenas y 70 de cada 100 estudiantes de escuelas comunitarias están en el nivel más deficitario de logro.

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Distribución porcentual de los alumnos por niveles de logro según tipo de escuela 6º de Primaria

Matemáticas

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* Estimación cuyo coeficiente de variación es superior a 20% pero inferior a 33.3%, por lo que puede estar sesgada.

Fuente: INEE

La diferencia en el nivel 1 entre escuelas privadas e indígenas es de 57.4 %

Si bien los resultados presentados son alarmantes también hay que tomar en considerar otros factores que son fuente de riqueza cultual y provienen de los pueblos indígenas y que los hemos considerado como obtáculos, como César Carrillo Trueba escribe: “El mundo en que vivimos es eminentemente pluricultural y en él existe una gran cantidad de formas de conocimiento. No obstante, en Occidente se ha construido una imagen de ellas extremadamente reducida, al separar el contexto cultural y los fines a que responde el conocimiento en la vida de los pueblos indígenas así como la cosmovisión que lo sustenta, anulando por completo su historia y la dinámica que lo mantiene vivo y en movimiento.”

En Puebla los Directores de secundaria con mayor estabilidad en el país

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En México, una gran proporción de los directores de educación secundaria en el año 2012 registraron edades que van de los 40 a los 60 años (68%), mientras que 6.6% eran jóvenes de 22 a 30 años y 8.1% tenía entre 61 y 75 años, en este último rango se encuentran quienes tienen una edad propicia para la jubilación por edad, según el perfil de directores de secundaria que se muestra en el documento “Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2014” publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para la Educación Básica y Media Superior.

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Según esta publicación, la mayoría de los directores de educación secundaria en el periodo en referencia, 95.6%, contaba al menos con estudios de licenciatura, y 34.3% tenía un posgrado. Este puesto es ocupado mayoritariamente por hombres (62.4%).

Respecto a su antigüedad, 16.9% de los directores tenía 2 años o menos cumpliendo esa función; es decir, casi 2 de cada 10 directores requerían cursos de inducción y acompañamiento, ya que se encontraban en la transición de la docencia hacia las funciones directivas, ya que 9 de cada 10 fueron docentes: 11.7% fue docente 3 años o menos, 11% fue docente entre 4 y 7 años y la gran mayoría (65.4%) estuvo frente a grupo 8 años o más Un dato que permite hacer una aproximación a la movilidad entre escuelas de los directores son los años de adscripción al centro donde se aplicó la encuesta.

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Se encontró que 27.1% tiene 2 años o menos en la misma escuela, es decir, en 3 de cada 10 escuelas el director es “nuevo” (como se muestra en la tabla). Esto puede repercutir en el diseño de los planes o proyectos escolares que deben ser liderados por los directores, ya que una planeación a mediano plazo contempla varios ciclos escolares y, aun cuando las metas se valoran cada ciclo escolar, los plazos de cumplimiento de los objetivos implican concatenar metas que se requieren lograr en ciclos posteriores.

En la desagregación por entidad federativa, es muy difícil construir similitudes entre las entidades, sin embargo entre los datos más relevantes destacan las entidades en donde se observa la estabilidad de los directores de tres años o más en un mismo centro de trabajo: Colima, Jalisco,

México, Nuevo León y Puebla registran un valor de 67.5 a 75.7%, en contraste con Chiapas (32.7%). Aunado a esto, en Nuevo León no sólo se observa a los directores más estables, sino a los de mayor edad en un rango de 50 a 60 años (56.8%) y con un alto nivel de estudios, ya que más de la mitad cuenta con posgrado (59.3%). Sin embargo, en esta última característica profesional, Baja California es la entidad donde se registra la mayor proporción de directores con maestría o doctorado con 80.5%.

Perfil de los directores de educación secundaria por entidad federativa (2012)

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Nota: Cuando los porcentajes no suman cien, se debe a que los faltantes (valor inusitado, inconsistencia y no contestó) se han incluido en la estimación de los porcentajes de respuesta, ya que el interés del cuestionario es caracterizar a los directores.

 

* Estadísticamente diferente del promedio nacional.

 

ee. Error estándar.

 

n.s. No hay suficientes casos para mostrar el dato.

 

Fuente: Cuestionario de contexto para directores, en el marco del estudio Implementación del espacio curricular de Tutoría en la educación secundaria, instrumento anexo a los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) para 3° de secundaria (base de datos), INEE (2012b).

 

 

Tareas escolares: debate

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Sin duda una de las principales funciones de las tareas escolares es fortalecer el conocimiento y la responsabilidad en los alumnos, sin embargo hay un fuerte debate en torno a ellas pues no siempre hay una relación directa entre el cumplimiento de los deberes escolares y el éxito académico.

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Las tareas escolares consumen un considerable número de horas del tiempo no-escolar de los estudiantes en la mayor parte del mundo. En tanto que para los padres, las tareas también suponen una pesada inversión de tiempo, atención y recursos.

De acuerdo con los datos desagregados de la aplicación de las pruebas PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en todos los países participantes en PISA 2012, los alumnos de 15 años dedican más tiempo a hacer tareas que a cualquier otra actividad relacionada con el aprendizaje –clases extra-curriculares, trabajo con tutores, estudio con sus padres, etc– durante el tiempo que no están en la escuela.

La cantidad de horas invertidas en completar tareas varía mucho entre países. En los miembros de la OCDE, el promedio que los estudiantes les dedican es de casi 5 horas a la semana. Por otra parte, en países como Irlanda, Italia, Rusia y Singapur, los estudiantes reportan invertir 7 horas o más a la semana en ello, mientras que en Shanghai-China las tareas consumen más de 14 horas semanales en promedio. En contraste, los alumnos de Corea del Sur y Finlandia –dos de los países con mejores resultados en todas las ediciones de PISA– mencionan que dedican menos de 3 horas a la semana a la realización de tareas escolares.

La cantidad de tiempo que los alumnos pasan haciendo tareas se redujo entre 2003 y 2012 en 31 de los 38 países de la OCDE con datos comparables. En 2003, el promedio de la OCDE era de 5,9 horas a la semana, 1 hora más a la semana que en 2012.

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Fuente: OCDE

La disminución del tiempo dedicado a las tareas podrían deberse a un cambio en la forma que tienen los alumnos de utilizar su tiempo libre, por ejemplo el invertido en la utilización de computadoras e internet. Además, por parte de los docentes puede haber un cambio en las ideas respecto de la asignación o no de tareas y a la consideración de lo suficiente y demasiado en materia de tareas.

Son de particular relevancia los resultados de PISA 2009 que indican que después de 4 horas a la semana de tareas, el tiempo dedicado a ellas tienen un impacto insignificante en el rendimiento.

Otro dato interesante es el referente a las diferencias en el tiempo invertido en tareas escolares por parte de los alumnos en situación de desventaja y de ventaja socio-económica, respectivamente. De tal manera que de los 65 países participantes en PISA 2012, se observa que los estudiantes más aventajados en términos socio-económicos invierten más tiempo en la realización de tareas que aquellos con menores recursos. En el caso de los países OCDE, los primeros dedican 1.6 horas más en promedio a las tareas escolares que los segundos. En algunos países participantes en PISA estas diferencias son aún más pronunciadas. Destaca, al respecto, el caso de Bulgaria, Italia, Rumania, Shanghai-China y Taipei-China en donde los alumnos de altos ingresos dedican 3.5 horas a la semana más a sus tareas que los estudiantes más pobres.

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Estas diferencias revelan las distintas condiciones que enfrentan los alumnos provenientes de hogares de altos y bajos recursos. Los primeros suelen asistir a escuelas que les demandan más tareas, cuentan con espacios en su casa para realizarlas y tienden a contar con el apoyo activo de sus padres. Los alumnos de menores recursos, en cambio y con frecuencia, carecen de lugares apropiados para hacer sus tareas, asisten a escuelas que les exigen menos y sus padres suelen tener menos tiempo y recursos para apoyarlos en dichas tareas.

De esta manera, una de las conclusiones del estudio muestra que la carga tareas entre alumnos ricos y pobres reproduce e incluso amplían sus diferencias de origen. Por lo que el organismo recomienda impulsar acciones que les hagan más fácil a los alumnos de menores recursos invertir más tiempo en sus tareas escolares.

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Podemos complementar esta información diciendo que cuando los alumnos hacen la tarea para cumplir, para llenar la hoja pero no porque tengan una satisfacción de aprender, esto no es significativo. En cambio cuando el trabajo es satisfactorio y genera aprendizaje, es entonces que el alumno se interesa y así las tareas promueven la creatividad y la investigación.

Así, la asignación de las tareas debe tener como finalidad el afianzamiento de los aprendizajes, no deben ser impuestas como castigo, deben ser las adecuadas para la edad del estudiante y debe recordarse que los chicos necesitan tener tiempo libre para descubrir sus propios intereses y para que descansen el tiempo necesario.