Archiv para abril, 2015

Un buen docente para los indígenas

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Primera parte

 

A partir del 2013, con la reforma educativa, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) se define como la instancia normativa de evaluación del Sistema Educativo Nacional. Entre algunas de sus consideraciones está observar que los pueblos indígenas tienen derecho a la consulta sobre los asuntos que les atañen, por lo que han diseñado y ejecutado una Consulta Previa, Libre e Informada sobre la Evaluación Educativa.

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El INEE define esta consulta como un derecho de los pueblos indígenas y se ha denominado previa libre e informada por las siguientes razones:

– Previa a la toma de decisiones que los pueden afectar.

– Libre, sin coerción, intimidación o manipulación de ningún tipo.

– Informada, con conocimiento suficiente y amplio del asunto a consultar, proporcionando información comprensible y en el idioma del pueblo o comunidad.

Además el organismo agrega que esta consulta debe realizarse de buena fe, como un diálogo genuino entre ambas partes, con respeto y el deseo sincero de llegar a un acuerdo.

La consulta consta de varias fases y ha sido realizada en 49 comunidades de 19 estados y en 31 lenguas indígenas.

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Fuente: Sylvia Schmelkes y María Teresa Meléndez, presentación 2015

Durante este mes de abril, en el seminario permanente del CIESAS: Escuelas, Indígenas y Etnicidad (SEIE) 2015-2016, Sylvia Schmelkes y María Teresa Meléndez dieron a conocer algunos resultados preliminares. Destacamos los referentes a la concepción que las comunidades indígenas tienen de lo que debe ser un buen maestro:

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2.1 Características personales vinculadas a la profesión docente

* Relaciones con educandos donde prime la confianza al maestro

* Se espera que el maestro se muestre alegre

* Respeto y atención hacia los integrantes de la comunidad escolar

* A los niños no les gusta que los regañen frente a sus compañeros o que les pongan apodos.

* Equidad en el trato de estudiantes (no discriminar por ser indígenas o pertenecer a un pueblo indígena distinto)

* Interés por educar

* Desempeño con responsabilidad (llegar a tiempo, preparar la clase, explicar bien, paciencia con los niños)

* «Sea maestro»

* Humilde (trato con respeto, sencillez y calidez)

 

2.2 Estrategias docentes

* Atención a los estudiantes en concordancia con sus condiciones especificas

* Atención a los intereses de NNA (adaptar el trabajo docente a cada uno de los niños que componen la clase)

* Reconozca las dificultades académicas o de otro tipo que tienen sus alumnos

* Apoyo a los estudiantes que tienen un ritmo de aprendizaje distinto o a quienes se atrasan en los temas

* Criterios diferenciados para el tratamiento de los contenidos, de manera que sus estrategias didácticas estén organizadas de acuerdo al tema

* Prioriza el aprendizaje en la organización de actividades

* Enseña con el ejemplo

 

El buen maestro

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El pasado mes de marzo, se realizó en la ciudad de México el 2º Congreso Latinoamericano de Medición y Evaluación Educativa”, en el que Felipe Martínez Rizo presentó los “Dilemas éticos y políticos de la evaluación de docentes y directivos” en la que afirmó que “Para saber si un docente es bueno o no antes hay que saber cómo es un buen maestro” e hizo una serie de reflexiones que a continuación resumo.

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A decir del autor, hay que considerar al menos algunos factores como los resultados y los procesos, para intentar caracterizar a un buen maestro:

Según resultados: Buen maestro es aquel cuyos alumnos tienen aprendizajes altos.

Un asunto que parece razonable, sin embargo hay que tener en consideración dos problemas:

  • El aprendizaje no depende sólo del maestro ni de la escuela; los factores extraescolares (las carencias del hogar y del medio en que viven los alumnos) tienen un peso que en general es mayor del que tienen los factores de la escuela.

De esta consideración se desprende que evaluar al docente con base en el resultado de sus alumnos no es válido, ni siquiera si se utilizan los modelos llamados “de Valor Agregado”.

El currículo puede definir metas de aprendizaje ideales, inalcanzables para muchos alumnos.

Martínez Rizo señaló que si solo pasaran de grado los niños que alcanzan el nivel establecido por el currículo mexicano, entonces debería repetir la mitad de los alumnos de primaria y casi todos los de primarias indígenas y multigrado.

Una medida de esta naturaleza, aún basados en resultados de pruebas técnicamente impecables, sería inviable políticamente y éticamente inaceptable por el daño que causaría a los niños.

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Ante todas estas reflexiones no se puede concluir que un maestro es malo si sus alumnos no consiguen alcanzar esas metas.

Según procesos: Buen maestro es aquel cuyo trabajo se apega a las mejores prácticas

  • No siempre coinciden resultados y procesos: los alumnos pueden tener bajo aprendizaje pese a las buenas prácticas del docente y viceversa.
  • ¿Cuáles son las buenas prácticas? En unos casos unas prácticas son buenas y en otros las mismas no son adecuadas. No hay consenso en cuanto al mejor enfoque en enseñanza de múltiples temas.

Ser buen maestro implica muchas cosas, que Martínez Rizo de alguna manera resume en el siguiente cuadro:

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Mención aparte implica el reto de ¿cómo observar evaluar esto?

Libros cartoneros

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Este mes de abril fueron presentados Los libros cartoneros: Una alternativa para la integración a la cultura escrita, los cuales están disponibles en 18 lenguas: maya, náhuatl; tepehuana; tzeltal, tzotzil, chol y tojolabal, tenek, tutunaku, tlapaneco, hñahñu, cora, mexicanero, huichol, tepehua, chinanteco, mazateco y mixteco.

El nombre de cartoneros obedece, entre otras razones, a que están encuadernados en cartón. En el comunicado que la Secretaría de Educación Pública (SEP) publicó al respecto se menciona que sus contenidos son diversos: consejos y cuentos; son recortables; con imágenes o sólo texto; para escribir; los que sirven para subrayar, y en los que sólo se lee. O bien, de recetas de alimentos regionales; cancioneros; de la palabra antigua; de la naturaleza, leyendas, sobre la vida y el significado de los animales en sus comunidades, y para prevenirlos de temblores, lluvias y sismos, entre muchos otros temas.

Estos materiales están dirigidos principalmente a las zonas indígenas, ya que son escritos en su lengua, respetando la manera de escribirse cada una de ellas, y también en español.

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Estos materiales han sido impulsados desde la Dirección General de Educación Indígena, quien ha promovido la formación y capacitación de maestros monolingües y bilingües.

Originalmente el libro cartonero apareció entre editoriales de Morelos, y reproducían escritos de autores ya conocidos, con previa autorización; lo empastaban de cartón, y lo vendían a bajo costo. Esta técnica de encuadernación artesanal garantiza que cada ejemplar sea único. Los autores son artistas que elaboran obras en las portadas y las ilustraciones que acompañan a los textos. Los textos en lengua indígena, además pretender ser pertinentes cultural y lingüísticamente.

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Es así como se construye una nueva cultura de escritores y lectores de sus propios idiomas. De esta manera, la población indígena elabora sus propios libros, son autores. Así los niños escriben lo que piensan, lo que sienten, lo que quieren compartir con los demás.

Cabe destacar que según el último censo de población (INEGI 2010), en México, 6 millones 695 mil 228 personas de 5 años y más hablan alguna lengua indígena y las más habladas son: náhuatl, maya y lenguas mixtecas.

A nivel nacional, 6 de cada 100 habitantes de 5 años y más hablan alguna lengua indígena, de las cuales existen 89.

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Volviendo al tema de los materiales, a partir de estos trabajos se han editado textos inéditos, que respetan la cultura escrita y todos los pasos indispensables para la elaboración de un libro, desde la portada hasta la última parte de la obra. Las ideas son originales, inéditas, porque se escriben desde la propia manera de ser de cada comunidad y llenas de cultura propia.

La escuela del mundo al revés

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El Maestro Galeano escribió un libro llamado Patas arriba. La escuela del mundo al revés, que sin duda describe muy bien lo que sucede en México y en el mundo, como se puede apreciar en los resultados presentados en el Informe de seguimiento de la Educación para Todos (EPT) en el mundo 2015 que presentó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

En el informe se evalúo el alcance que tuvieron los seis objetivos propuestos en el Foro Mundial sobre la Educación y para lograr los dos Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Los objetivos fueron establecidos en la reunión de Dakar (Senegal) en el año 2000 y a los que se le da seguimiento desde eses año hasta el 2015.

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1. Velar por la protección y la educación preescolar

Trabajar para extender y mejorar la protección y la educación de la primera infancia (particularmente a grupos vulnerables). La principal observación es la reducción de las tasas de mortalidad infantil, aunque 6,3 millones de niños (menos de 5 años) murieron en 2013 por motivos que se podrían haber evitado. Mientras que 1 de cada 4 no llegó al promedio de estatura que se calcula que debería tener para su edad. En cuanto al acceso de los niños a la educación preescolar, 184 millones de niños fueron matriculados en 2012, lo que significó un aumento de casi dos tercios en el periodo observado.

2. Lograr el acceso universal a la educación primaria

Pretendía que en 15 años todos los niños (en situación vulnerable), lograran inscribirse en la educación primaria. Los gobiernos debían brindarles enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad. El acceso de los niños a la educación primaria hubo un aumentó del 9% la tasa de matriculación; pese a ese aumento 2012 casi 58 millones de niños aún no estaban inscritos.

3. Ayudar a que las personas cumplan su deseo de aprender y formarse

Incluye a jóvenes y adultos para acceder a una educación que les permitiera adquirir conocimiento. Para cumplir con este objetivo los Estados debía ayudarlos con programas educativos y de educación para prepararlos. El informe muestra que aún existe la desigualdad en la transición de la enseñanza primaria a la secundaria, aun así muchos países favorecieron el acceso a la educación primaria, para conseguir que el primer ciclo de la enseñanza secundaria sea gratuito.

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4. Colaborar para que abunden los adultos preparados y alfabetizados

Pretendía que para 2015 la cantidad de adultos alfabetizados aumentara al menos un 50%. Para eso las personas tenían que tener un acceso a la educación básica y permanente. En este rubro el 781 millones de adultos continúan sin aprender a leer ni escribir. Aun así, en términos globales, en los últimos cinco años la tasa de analfabetismo se redujo un 4%.

5. Instaurar un acceso a la educación equitativo para ambos géneros

Planteaba que para 2015 se alcanzara el acceso pleno de las jóvenes mujeres, al igual que los hombres, a la educación básica de buena calidad. En este sentido, la diferencia de matriculación en términos de género, se redujo a 16.

6. Optimizar la calidad de la educación

La mejora se planteó en general y en aspectos específicos como la lectura, la escritura, aritmética y competencias prácticas. Para ello se redujeron la cantidad de alumnos por docente. Específicamente el 83% de los países participantes, disminuyó la cantidad de alumnos por cada docente en primaria.

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En términos generales de los 6 objetivos propuestos se muestra que se cumplieron parcialmente.

En el caso de México, los aspectos más positivos fueron la matrícula de los alumnos de 15 años aumentó en cerca de 12 puntos porcentuales entre 2003 y 2012, al tiempo que la puntuación media en matemáticas en el estudio del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) pasó de 385 a 413 puntos. Los aumentos beneficiaron a

los alumnos más desfavorecidos. Por ese motivo, la disparidad entre las calificaciones de los alumnos favorecidos y los desfavorecidos se redujo de 60 a 38 puntos (OCDE, 2012).

La mala educación

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Según la CNDH la mala calidad de la educación ha llegado a ser la onceava violación a los derechos humanos más denunciada en México.

El informe de Actividades 2014 de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH), por encima de la negligencia médica y el empleo arbitrario de la fuerza pública, de acuerdo con el Informe de .

A decir del presidente de la comisión, Luis Raúl González Pérez, los malos servicios educativos originaron 428 quejas en el país, superando conductas que en otros años estaban en la lista de las diez violaciones más reportadas, tales como negligencia médica, con 316 quejas, o el empleo arbitrario de la fuerza pública, con 302 denuncias.

La información al respecto publicada en Excelsior, se señala que el año que más inconformidades ha habido contra los servicios educativos del país fue en 2012, último de la administración del presidente Felipe Calderón, cuando se contabilizaron 736 quejas, cifra que las ubicó en el duodécimo motivo de denuncia ciudadana.

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En contraparte, el año en que el desempeño de los docentes y la calidad de las aulas estuvieron más lejanas de las violaciones a los derechos humanos fue en 2006, cuando se acumularon sólo 49 quejas, lo que ubicó estas quejas en la posición 30 a escala nacional.

El 2014 fue el segundo año consecutivo en que esta situación ocupa el mismo lugar en el listado de denuncias. En 2013, la prestación indebida del servicio a la educación se colocó en el lugar 11 de un listado de 200 ilícitos, con 492 quejas.

Cabe señalar que los resultados de la CNDH no están relacionados con la Reforma Educativa.

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Una de las recomendaciones generales al Secretario de Educación Pública (SEP), en virtud de que se ha identificado que en diversos estados no se cuenta con lineamientos para prevenir, investigar, sancionar y reparar los casos de violencia sexual en contra de las niñas y los niños en escuelas públicas y privadas, se emitan directrices o guías que contengan los contenidos mínimos sobre las obligaciones de atención, prevención, investigación, sanción y reparación de casos de violencia sexual en centros escolares, que consideren de forma particular a las niñas y los niños en situación de vulnerabilidad múltiple, y que sirvan de base para que las autoridades educativas estatales diseñen sus propios lineamientos o ajusten los ya existentes.

Recortes presupuestales en educación

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A finales de marzo la Cámara de Diputados publicó en la Gaceta Parlamentaria los pre-criterios económicos y las finanzas públicas, enviados por la Secretaría de Hacienda y Créditoedu001 Público (SHCP), que se refieren a los ajustes que hará el gobierno para el 2016.

En el documento se anticipa un recorte de 135 mil millones de pesos al presupuesto federal que será ejercido durante el año 2016, equivalente al 4.3% anual. Se estiman un crecimiento de 3.5% y una inflación de 3%.

El recorte es consecuencia de la volatilidad de los mercados internacionales y de la baja en el precio del petróleo, el cual es calculado en 55 dólares por barril, 24 dólares menos que el precio estimado para este año, un tipo de cambio de 14.50 pesos por dólar y un déficit de 0.5%.

Hacienda contemplan ingresos presupuestarios por poco más de 4 billones de pesos en 2016, lo que representa una disminución de 2.1% en comparación con este año, mientras que el gasto proyectado es de 4.6 billones de pesos, una disminución de 3.5% respecto a este 2015.

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Según lo planteado por Hacienda no habrá un aumento de impuestos ni se recurrirá a un mayor endeudamiento y que se llevará a cabo la “reingeniería integral” en la administración pública que consistirá en la aplicación del Presupuesto Base Cero.

Según los pre-criterios, entre los programas prioritarios recortados están: Educación, Desarrollo Social, Seguridad, Agricultura e Infraestructura Carretera.

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En lo que se refiere exclusivamente al ámbito educativo, Educación Futura documenta los recortes que se prevén de la siguiente manera: El Programa Nacional de Becas, tendrá un recorte de 367.1 millones de pesos. Mientras que los programas de Escuelas de Tiempo Completo, una reducción de 311 millones de pesos, y Escuelas Dignas, 100 millones de pesos menos.

Otro rubro afectado en educación es la investigación científica y el desarrollo tecnológico a los que se quitarán 309 millones de pesos, mientras que a la Prestación de Servicios de Educación Superior y Posgrado, el recorte será de mil 169.8 millones de pesos.

Aspirantes indígenas a la docencia

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Debido a las Reformas educativas por primera vez en México aspirantes indígenas a la docencia se presentaron a un concurso de ingreso como profesionales de la educación.

En la historia de la educación se observa que con la fundación de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) esa instancia quedó a cargo de la formación de docentes indígenas que eran denominados promotores bilingües, quienes desde 1963 eran contratados con sólo demostrar que hablaban una lengua indígena y que hubiesen terminado la educación secundaria o incluso con la primaria. Es hasta 1993 que se empieza a exigir el bachillerato pedagógico como requerimiento mínimo para acceder a la docencia indígena.

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Actualmente, la educación indígena normada por la DGEI incluye sólo a la educación preescolar y primaria (Ley General de Educación, última actualización de abril de 2013), en tanto no se cuenta con una modalidad de educación secundaria indígena.

Es importante destacar que en la formación docente para la educación indígena, encargada a las escuelas normales, no se contaba con egresados que hablaran alguna lengua indígena, condición indispensable desde el inicio de la educación indígena. Por otro lado, quienes eran normalistas y, de una u otra manera hablaban alguna lengua indígena, no desean inscribirse en ese servicio, por las condiciones de marginación, difícil acceso y aislamiento en que se encuentran las localidades indígenas, además del bajo prestigio que tiene esta modalidad educativa. Así, se volvió indispensable diseñar esquemas que permitieran atender las necesidades pedagógicas de los nuevos maestros indígenas, su actualización y capacitación. Con este objetivo, desde 1984, se estableció el curso de Inducción a la docencia (DGEI, 1987) que en sólo 120 días, habilita a jóvenes egresados de secundaria o de bachilleratos hablantes de lengua indígena, como promotores o profesores bilingües.

Esta situación cambió el pasado 13 de julio de 2014, cuando los aspirantes a desempeñarse como maestros indígenas participaron, por primera vez en la historia de México, en un concurso de ingreso a la docencia como profesionales de la educación, como se señala en el documento denominado Los maestros indígenas en el concurso de ingreso a la docencia publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

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Los aspirantes a maestros indígenas presentaron la evaluación sobre Conocimientos y habilidades para la práctica docente. Los principales resultados se resumen a continuación:

Se presentaron 2199 aspirantes a una plaza de educación indígena, de los cuales solamente 22% procedían de escuelas normales, y el resto provenía de universidades diversas, tanto públicas como privadas.

Para ser considerados idóneos, los candidatos debían obtener al menos el nivel II en cada una de las tres evaluaciones: de Conocimientos y habilidades para la práctica docente; de Habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales, y de Lengua indígena.

Sólo el 15.8% de los aspirantes obtuvo resultados que permiten considerarlos idóneos. Como se observa en la figura 1.

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Fuente: INEE

En preescolar, 18.4% resultó idóneo; mientras que de los sustentantes en educación primaria, 14.5% obtuvo este nivel. El examen con menor dificultad para los sustentantes fue el de Lengua indígena (Exámenes complementarios), pues 67.9% se ubicó en los niveles II y III. Asimismo, en la evaluación de Conocimientos y habilidades para la práctica docente, 60.5% se colocó en los niveles II y III. En cambio, el examen que presentó mayor dificultad fue el de Habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales, en el que solamente 28.5% de los sustentantes obtuvo niveles II y III, lo que ubica a estos aspirantes más de 17 puntos porcentuales abajo del resultado nacional, que fue de 46%.