Archiv para diciembre, 2009

¿En dónde están y qué hacen los comisionados?

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El Senado de la República el año pasado solicitó a la Secretaría de Educación Pública (SEP) información respecto a los maestros comisionados, la cual no se le ha entregado. Por tal razón, ese organismo exhortó a la SEP a que elabore el Padrón Único de Maestros del Sistema Educativo Nacional, a fin de tener control en el manejo de las plazas de docentes. Esto sobre todo porque personas al servicio de la organización social magisterial se encuentran en una condición de comisiones, sin que rindan cuentas o se tenga noticia sobre el tipo de comisión que desempeñan, según marca el documento que expidió el organismo (Excelsior, 11 de diciembre 2009).

El Senado quiere conocer, a nivel nacional, la cantidad de profesores que se encontraban con alguna clase de permiso, con o sin goce de sueldo, y la actividad a la que estaban dedicados en el caso de atender alguna responsabilidad de orden sindical.

La respuesta de la SEP federal únicamente incluyó información de 14 entidades.

La respuesta de las autoridades educativas a esta exhortación se dio durante la 19 Reunión Nacional Plenaria Ordinaria del año 2009 de El Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), realizada en la ciudad de México en diciembre. Los secretarios de Educación estatales demandaron al secretario de educación pública, Alonso Lujambio, aclarar ante la Auditoría Superior de la Federación y al Congreso de la Unión que los comisionados del SNTE no se dedican a actividades electorales, sino escolares (El Universal, 17 de diciembre 2009).

Según las autoridades educativas, los comisionados del sindicato no son ni aviadores ni encargados de realizar acciones electorales, como ha sido señalado por senadores.

Los secretarios más interesados en aclarar esta situación fueron los de Chihuahua, Puebla y Tabasco. Su malestar se debe a que según los senadores, es a través de los comisionados por la que las entidades hacen desviación de recursos.

Una demanda hecha por los representantes estatales de educación es aclarar que durante el gobierno de Vicente Fox, ante la escases de plazas de la Federación, se crearon comisiones, por lo cual en el país están como comisionados no sólo los profesores que están en el sindicato, sino también directores de escuelas o los encargados de programas especiales (Escuelas de Calidad, Programa Nacional de Lectura, entre otros).

Alonso Lujambio, junto con las autoridades estatales discutieron las bases para crear un Sistema Nacional de Información del Sector Educativo (SNIE), que implica tener un primer padrón de estudiantes, escuelas y maestros del país.

Según el secretario de educación, la Secretaría de Hacienda y la Oficialía Mayor de la SEP están construyendo un catálogo de funciones que definirá quiénes son los que cobran sin trabajar.

Es una exigencia social transparentar el número de plazas, de maestros y de escuelas; a éstas últimas se destina arriba del 20% de gasto programable.

El Senado ha establecido como plazo límite el último día hábil de julio, para que la SEP tenga un registro actualizado de la totalidad del personal federalizado, por centro de trabajo, con el nombre de cada uno de los trabajadores de la educación.

Considera el Senado que este ordenamiento es insuficiente, se hace necesario conocer detalladamente el número de docentes, clave, adscripción, escolaridad y funciones, entre otros datos.

El Senado reconoce la utilidad que tiene la creación del SNIE en relación con docentes, alumnos, centros escolares e instituciones educativas tanto de la Federación como de las entidades federativas, cuya concentración y adecuada sistematización permita hacer un uso más apropiado y racional de los recursos públicos que se destinan a la educación.

Polémica entre Narro y Lujambio

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Segunda parte

En la polémica desatada entre el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro, y el Secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio, los dos puntos centrales son: la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).

El caso de la prueba ENLACE, ha sido abordado en la primera parte de estas notas. En tanto que lo que se refiere a la RIEMS, la decisión de la UNAM ha sido de no participar en ella.

El 8 de diciembre José Narro, afirmó que no aceptan la Reforma al Bachillerato promovida por la Secretaría de Educación Pública (SEP) porque no se puede seguir un solo camino en la educación pre universitaria y subrayó que la UNAM tiene una tradición en este nivel de estudios desde 1868 (Reforma, 15 de diciembre, 2009).

La RIEMS, como el resto de las reformas educativas impulsadas por la actual administración de la SEP, no toca los temas de fondo de la deficiente calidad educativa. La principal modificación es modificar algunos términos educativos, sobre todo lo que tiene que ver con las ya famosas competencias; pero hay que recordar que ellas son un enfoque y no una nueva pedagogía.

Son un enfoque que en educación media superior (EMS) puede ser muy reduccionista y esclavizante. Poco en realidad cambia con la RIEMS y el Sistema Nacional de Bachillerato que la acompaña. Ambos encapsulan en lugar de liberar a la EMS. La RIEMS perpetúa la segmentación de estudiantes al permitirles, como siempre, a los educandos de bachillerato general, la profundización de sus disciplinas para una formación liberal, mientras que a los estudiantes de los bachilleratos tecnológico y profesional los predetermina hacia una formación eficientista, como bien lo señala Eduardo Andere (Reforma, 13 de diciembre, 2009).

Los documentos de la RIEMS llevan a confusiones, pues mientras en matemáticas no existen las competencias disciplinares extendidas, en el resto de las disciplinas las competencias básicas y extendidas utilizan un lenguaje muy abstracto. Así, los maestros harán lo mismo que saben hacer, es decir, lo que hacían antes, pero ahora le llamarán “por competencias” (Idem).

En esta polémica también han intervenido algunos otros personajes que difieren con los planteamientos de Narro. La actual directora del Instituto Politécnico Nacional (IPN), Yoloxóchitl Bustamante Díez (quien asumió el cargo el pasado 12 de diciembre), explicó: “No discrepamos de ese modelo porque de alguna manera podemos decir que cuando la subsecretaría (de Educación Media Superior) empezó a trabajar en este proyecto, el Politécnico fue una de las instituciones consultadas, la cual propuso la manera en que se hicieran las cosas para que ese proyecto se consolidara. Es algo que nosotros ya estamos aplicando desde 2004″ (La Jornada, 16 de diciembre, 2009).

Las posiciones están divididas, pero lo más destacado en esta polémica es que, a diferencia de lo que sucede con la reforma en Educación Básica, una institución tan importante como la UNAM está ejerciendo una fuerte presión sobre la SEP para revisar la reforma en el nivel medio superior.

Polémica entre Narro y Lujambio

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Primera parte

En los últimos días se ha desatado una polémica interesante entre el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro, y el Secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio. La polémica se centra en dos puntos: la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).

En estas semanas el rector Narro ha reiterado su desacuerdo con la prueba ENLACE y ha descartado la posibilidad de que la UNAM participe en ella. Las cuestiones técnicas juegan un papel importante en el desacuerdo (comparaciones en donde no se pueden hacer) pero sobre todo el punto de diferencia es el uso que hace la Secretaría de Educación Pública (SEP) de los resultados.

Según Narro esta evaluación ha provocado que las escuelas se distraigan en preparar a los alumnos para responder a los exámenes que a su formación, además de que con la propaganda y su utilización en los medios hace creer a la sociedad que ENLACE determinan si una escuela es mejor o peor, sin tomar en consideración otros elementos que son de igual e incluso mayor importancia. Narro señaló: “¿Es comparable un estudiante de una escuela privada, que llega a su escuela en automóvil, que llega después de haber desayunado bien y que… tiene en su casa todos los implementos… con el caso de una preparatoria rural?” (Reforma, 15 de diciembre, 2009).

A juzgar por las declaraciones, parece que la premisa de la que parte la SEP es que los factores de éxito o fracaso están directamente relacionados con las características propias de las escuelas. Si esto no es así, cuando menos lo parece al publicar los resultados a manera de ordenamientos. Organismos como el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) ha publicado información que muestra que de los factores que menos impactan los aprendizajes son los propios de las escuelas. Esto explica por qué las escuelas privadas, cuyos alumnos provienen de familias con mejores condiciones socio-económicas, son las que obtienen mayor puntuación, es decir los factores de éxito se atribuyen más al contexto del que provienen los estudiantes que a la escuela en la que estudian.

Está claro que la intención del rector Narro es contrarrestar el carácter que la SEP está promocionando a ENLACE como instrumento de alto impacto y con ello se disminuya o elimine su verdadero valor como factor que ayude tanto a las autoridades educativas, profesores, padres de familia y sociedad en general, para conocer la situación de los alumnos y ayudarlos de esa manera en su formación.

Se puede leer en las declaraciones de Narro que ENLACE está causando más daño que beneficio.

Por su parte Lujambio en sus argumentaciones presume que México es el único país en el mundo que realiza una prueba estandarizada y entrega reportes individualizados del desempeño de cada alumno (SEP, diciembre 8, 2009).

Sin hacer mayores averiguaciones, resulta inquietante que ninguno de los países considerados los mejores en educación no hagan tal uso de pruebas y de resultados ¿será que han considerado sus alcances?

En Chile se hace exámenes estandarizados pero los resultados son resguardados por el ejército, seguramente estas medidas tienen que ver con el mal uso de la información.

Algunos otros personajes han participado en la polémica, por ejemplo el presidente ejecutivo del Instituto de Fomento e Investigación Educativa (IFIE), Francisco Mendoza, pidió al rector de la UNAM que no eludiera la realidad, ya que si no se evalúa, no se puede mejorar: “Yo invitaría al Rector a que re evalúe su posición y permita a la sociedad conocer cuál es la situación real de la educación preparatoria que están ofreciendo” (Reforma, 12 de diciembre, 2009).

El 14 de diciembre la SEP, a través del subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely, respondió al rector de la UNAM que sin la prueba ENLACE seguiríamos actuando en la ignorancia, y consideró que el hecho de que no participe la principal institución educativa de ninguna manera le resta credibilidad a la evaluación, porque en realidad es reflejo de lo que sucede en un país democrático (La Jornada, 15 de diciembre, 2009).

La discusión se centra en cuestionar los problemas de las comparaciones de los alumnos en condiciones diferentes, pero sobre todo por las interpretaciones que la SEP ha hecho de esta evaluación.

Ni estudian ni trabajan: El problema de los Ni Nis

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Este 8 de diciembre apareció en el periódico El País una nota titulada “El problema de los Ni Nis” que aborda uno de los principales problemas que aquejan a los jóvenes mexicanos: cuando no estudian ni trabajan.

En la nota se destaca que en México hay por lo menos 7 millones de jóvenes (de alrededor de los 18 años) que están en la situación de no estudiar ni trabajar. Fenómeno al que denomina de los “Ni Nis”.

Estos jóvenes no estudian ni trabajan, no porque así lo decidan, sino porque no pueden. Se encuentran en una condición social de marginación y exclusión social que se traduce en segregación y discriminación.

José Narro Robles, rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, hace algunos días, alertó sobre el riesgo que significa para México que haya 7 millones de “ni nis.”: “Necesitamos que nuestros jóvenes estén estudiando o estén trabajando y no que se encuentren en esa situación en lo que algunos han llamado las generaciones o los grupos ‘Ni-Ni’, ni estudian ni trabajan”.

Este problema tiene al menos dos dimensiones para analizar: la laboral y la educativa. Aquí se hará referencia solamente al problema educativo.

Se tiene un exceso de oferta en educación básica y en la medida que van aumentando los grados educativos también lo hacen las carencias de todo tipo, lo cual impide garantizar la oferta educativa en los niveles más altos.

Una de las constataciones más importantes que se pueden hacer es que conforme van aumentando los niveles educativos se va perdiendo, en forma dramática, la capacidad del sistema educativo de asegurar una trayectoria regular para todos.

Cada generación va perdiendo la posibilidad de escolarización de un importante número de personas, sobre todo en aquellos niveles que ofrecen mayores oportunidades personales y colectivas, que son el bachillerato, el profesional técnico y la licenciatura.

 

 La población nacional en edad escolar inicial (en el 2007) sumaba 5.9 millones de habitantes de entre cero y dos años (5.6 %) y el grueso de la población, es decir 30.2 millones de habitantes, se encontraban en el rango de edad de 15 a 29 años, que representaban la demanda de servicios educativos en los niveles de media superior y superior (28.7 %); finalmente la población no escolarizable, es decir aquella que después de los 30 años no han recibido ninguna educación o que abandonó los estudios antes de llegar al nivel medio superior, con 42.7 millones de habitantes, representa el restante 40.6 %.

El caso de Puebla

En el estado de Puebla, en el 2007, tenía al 27.9% de su población en edad escolar de estudiar la educación superior, es decir de 18 a 29 años, lo que colocaba a la entidad por arriba del promedio (27.4%), según estas cifras nacionales.

En el municipio de Puebla menos del 50 % de los jóvenes de entre 15 y 19 años de edad asiste a la escuela, lo que representa un factor fundamental para la permanencia del analfabetismo y deserción escolar en la ciudad, según datos del Consejo Estatal de Población (Coespo).
El 4 % de la población en el municipio continúa considerándose como analfabeta, luego de que más del 3.6 % de los jóvenes, principalmente entre 15 y 24 años de edad, no sabe leer ni escribir.

El 24.8 % de la población joven en Puebla alcanza el nivel de bachillerato; el 17.6 % termina la primaria completa; el 11.6 % termina su educación profesional, y el 0.01 % estudia una maestría o doctorado (estos últimos datos del municipio de Puebla fueron obtenidos de La Jornada de Oriente, 10 de diciembre, 2009).

Consideraciones finales

Ni en el país ni en el estado se han tomado previsiones demográficas para que el sistema educativo esté preparado para el crecimiento de la población. Además de que la burocracia educativa, el sindicato, la mala preparación de profesores y otros elementos han provocado que ahora no se pueda ofrecer la educación superior a toda la población que está en edad de estudiar, apenas se satisface el 10% de la demanda.

Tener a tantos sin estudiar ni trabajar tarde o temprano conduce a problemas sociales muy graves.

Se conoce muy poco de los “ni nis”. No hay estudios serios que permitan conocer lo que pasa con ellos y las maneras en que se enfrentan a este problema.

El sentido común dice que las alternativas más utilizadas por los jóvenes son: migración (sobre todo a los Estados Unidos); otros tratan de encontrar espacio educativo de muy baja calidad, estudian idiomas o computación en academias sin control de calidad; otros se incorporan a la economía informal y el trabajo precario. También están en alto riesgo de caer en la delincuencia organizada y el narcotráfico.

Según la información de El País, algunas ciudades, empiezan a presentarse nuevas formas de asociación juvenil, más estables que las pandillas, que crean “comunidades” o “familias” con sus propias reglas y códigos de conducta, ante la necesidad de los jóvenes de salir de casa.

Se trata de grupos urbanos marginados, con alguna preparación, que tienen familia muy pronto, y que están creando nuevos problemas.

Educación, laptops y desvíos

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En estos días han salido a la luz una serie de datos sobre educación que siguen mostrando lo que ya todos sabemos: la educación en este país es un desastre.

En el periódico Reforma del 7 de diciembre, aparece una nota, “Esconden gastos la SEP y el SNTE”, que afirma que hay un fondo de más de mil 900 millones de pesos en fideicomisos de “tecnologías educativas y de la información” para comprar computadoras, laptops, para los maestros.

Originalmente se había pensando que los profesores tendrían que pasar por un examen antes de darles las computadoras, pero ahora no, ya no habrá examen, las computadoras simplemente se darán.

Aunado a esto es que se darán sin una licitación abierta porque vienen de un fideicomiso, y éstos no tienen que pasar por las licitaciones.

Los recursos están integrados en 32 fideicomisos estatales que manejan los secretarios de educación en los estados y los secretarios de las secciones sindicales. Por el comité operador están el Oficial Mayor de la Secretaría de Educación Pública (SEP), Guillermo Bernal; el director de personal, Édgar Ibarra y el director de Tecnologías de la SEP, Jacobo Bello Mientras que por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) están Juan Díaz de la Torre, Luis Manuel Hernández y Héctor Jesús Hernández Esquivel. Estas seis personas serán las encargadas de seleccionar a los proveedores de los equipos.

En el plan original, el Gobierno apoyaría a los maestros para la compra de una computadora. Ahora las pagará en su totalidad.

Para el próximo año se definirán a 4 proveedores, a quienes se les comprarán cerca de 300 mil computadoras laptop, con un costo de 500 dólares. Ellas tendrán conexión gratis a internet por 6 meses y serán donadas a los profesores.

Para obtener la computadora, los maestros deberán acudir a las distintas secciones sindicales, solicitar un formato de inscripción al programa y llenarlo. Es decir ya no habrá ningún tipo de certificación para su utilización.

Por otra parte, en El Universal, también del 7 de diciembre, se mencionan algunas cifras escandalosas: de 423 mil profesores de educación básica que se sometieron a un examen, el 90.4 % no lo pasó.

La nota está titulada “Premian a maestros reprobados”. En ella se refiere que el 90.4 % de los profesores que no aprueban el examen de calidad que pone la SEP se les van a dar sus laptops. Estos datos parecen corroborar el título del texto, parece ser justamente una premiación a los malos resultados. No hay una relación directa entre la dotación de computadoras y la mejora en los resultados educativos.

Ahora con tantas evaluaciones, queda muy claro en el tema educativo, que se trata de una zona de desastre, que se gasta mucho dinero, y que los resultados no son nada satisfactorios. Las evaluaciones no solamente dejan en claro que los profesores han reprobado, también los alumnos están saliendo de las escuelas con una formación deficiente. Todo esto sin mencionar la falta de rendición de cuentas de los recursos que el gobierno federal envía a los estados para la educación (el periódico Reforma, ha venido publicando una serie de reportajes al respecto).

Pero además lo que está muy claro también es que existe un entramado, conformado por el sistema sindicalista-burocrático, que impide que las cosas cambien.

Hay una constante acusación por parte de estos actores respecto de quién es la culpa de los resultados obtenidos: la semana pasada se publicaron las declaraciones del líder del SNTE, diciendo que la culpa no es de ellos, es de la SEP, porque es ella la encargada de la formación de los maestros.

El diagnóstico de la educación es claro, las posibles soluciones también; sin embargo no hay voluntad política para cambiar las cosas.

La educación a tres años del gobierno de Felipe Calderón

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El trienio del gobierno del Presidente Calderón ha tenido desempeño general deficiente y la educación no ha sido la excepción.

En el desayuno conmemorativo “Tres Años de Gobierno”, realizado el 29 de noviembre, Calderón al hacer referencia a la educación, menciona los avances que se han tenido en el país, para alcanzar una educación de calidad. Según Calderón la calidad educativa tiene una herramienta fundamental: la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE).

Hace mención de dos de los 5 puntos de acuerdo de la ACE: centros escolares, con las mejores escuelas y espacios educativos y el de maestros con el concurso de plazas docentes.

En la licitación de las plazas para los maestros menciona:

[…] Ya para este curso escolar, ya hemos concursado más de 25 mil nuevas plazas de maestros en el país, por primera vez en la historia moderna de México. (Discurso de Calderón. “Tres Años de Gobierno”, 29 de noviembre de 2009. http://www.presidencia.gob.mx/prensa/?contenido=50933)

Y en materia de infraestructura destaca que:

[…] ahora a noviembre, ya hemos, independientemente de que no es estrictamente una obligación del Gobierno Federal, ya hemos apoyado la rehabilitación de infraestructura de más de 20 mil escuelas de educación básica en las zonas más pobres del país. (Idem).

Parece que para Calderón el “concursos de plazas” y “la mejora en la infraestructura” están directamente relacionados con la calidad en la educación.

En el primer punto, el de las plazas, se ha cuestionado reiteradas veces este proceso. Se hará referencia solamente al reporte “Contra la Pared” de octubre pasado, de la Asociación Mexicanos Primero, quienes mencionan que para el primer Examen Nacional de la Asignación de Plazas Docentes sólo fueron sometidas a concurso 50% de las plazas estatales vacantes definitivas por jubilación o deceso y 30% de las plazas estatales de nueva creación.

Esa asociación destaca que aunque el gobierno federal y el sindicato han insistido en que las plazas sólo se otorgarán mediante este concurso, legalmente no hay posibilidad de obligarlos, no hay un instrumento jurídico que asegure su permanencia.

Según el estudio las cifras oficiales señalaron que sólo 33% de los concursantes acreditó el examen (24 mil 408), de los cuales 70% tuvo menos de 56 aciertos de un total de 80 preguntas. Lo que equivale a decir que de los 73 mil 992 aspirantes que presentaron el examen, sólo 10% tiene las competencia para dar clases.

Hay que mencionar también que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), envió una nota a México señalando que resulta perverso mantener en las aulas a profesores que reprueben constantemente las evaluaciones. A lo que el secretario de educación, Alonso Lujambio, respondió que el sistemas educativo y las condiciones laborales no permiten castigar a afiliados al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

Con el segundo punto, también parece que Calderón relaciona calidad educativa con el mejoramiento físico de las escuelas. En este sentido sólo hay que mencionar que según datos del Instituto para la Evaluación Educativa (INEE), 90 % de las más de 224 mil escuelas del país no tienen la infraestructura suficiente para convertirse en Escuelas de Calidad, en tanto que el 10 % de los planteles no cuenta siquiera con abasto de agua potable.

Lo que Calderón no dijo en su discurso es que la calidad educativa es mala, que el concurso de plazas docentes hasta ahora es una simulación; que los recursos no se ejercen de manera transparente; que el promedio de escolaridad para los mexicanos es de 8.5 grados, es decir, casi el segundo grado de secundaria; que seguimos ocupando los últimos lugares en las evaluaciones de la OCDE.

Programas para la atención infantil en América Latina

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En México una gran proporción de familias, casi 3 de cada 10 (27%), con niños en edad preescolar dejan a sus hijos al cuidado de otros niños (hermanitos). 35% de esos niños reportaron problemas de comportamiento o desarrollo físico y cognitivo (contra 17% de los que iban a una guardería formal). Y más del 66% reportaron haber sufrido accidentes u otras situaciones de emergencia, contra 45% de los que iban a una guardería formal (datos tomados de la nota de Lucrecia Santibáñez, Reforma, 29 de noviembre 2009).

Durante la primera infancia (0 a 6 años) tiene lugar gran parte del desarrollo de los individuos. Una adecuada atención en esa edad puede darles a los niños la posibilidad de alcanzar su máximo potencial, mientras que una formación deficiente tendrá secuelas a lo largo de su vida.

En el informe “Primera infancia en América Latina: la situación actual y las respuestas desde el Estado. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2009”, del Sistema de Información y Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL); se abordan aspectos importantes de la atención a los niños menores de los seis años en esta región.

Dimensiones educativas en el diseño de los programas

El estudio hace un análisis de los programas que atienden a la infancia, identificando tres líneas de trabajo: mejoramiento de la infraestructura, la organización y la gestión y la formación docente.

Primera línea de trabajo: mejoramiento de la infraestructura. Cinco programas tienen esta orientación: el Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento de la Equidad Educativa (PROMEDU) de Argentina (2008); el Programa “Grado cero” de Colombia (1992); Desarrollo Infantil y Educación Inicial de Colombia (2006-2016); el Programa de Desarrollo de la Administración Escolar (PROESCOLAR) de Guatemala (2004); y el extendido y reconocido Programa para Abatir el Rezago Escolar en Educación Inicial y Básica (PAREIB) de México (1998).

Segunda línea de trabajo: la organización y la gestión. Tres programas se centran en estos componente: el Programa de Educación con Participación de la Comunidad (EDUCO) de El Salvador, “Escuelas bolivarianas” de Venezuela (1999) y el Programa para el Desarrollo de la Administración Escolar (PROESCOLAR) de Guatemala.

Tercera línea: la formación docente. Hay pocos programas con esta orientación (y algunos de éstos ya han sido mencionados): el Programa de formación inicial para profesores en ejercicio de educación Infantil (“Proinfantil”) de Brasil; el Programa Familia Brasileña Fortalecida por la Educación Infantil; el Plan Decenal de Educación, mediante su Proyecto de Fortalecimiento para el nivel inicial, de la República Dominicana; y el Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar (PRONAE) de México.

Propósitos de los programas

De acuerdo con el propósito central de cada programa, se puede diferenciar los que plantean acciones de desarrollo específico de la primera infancia de aquellos que plantean el rol propedéutico de la formación, es decir que consideran a esta educación como anterior a la “formal”.

En el primer caso están aproximadamente la mitad de los programas, entre ellos se encuentran: el Programa de formación inicial para profesores en ejercicio de educación infantil (“Proinfantil”) de Brasil, el programa “Educa a tu hijo” de Cuba, el Programa de Mejoramiento de la Infancia de Chile y el programa “Simoncito” de Venezuela.

En el segundo grupo se encuentran programas como las iniciativas Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB) de México, el programa diseñado por Nicaragua en el marco de la iniciativa Educación Para Todos de la Unesco y las “Escuelas bolivarianas” de Venezuela.

Un tercer grupo de programas centra su accionar en las familias, en la formación de sus hijos durante los primeros años de vida. Entre ellos se encuentran: el Programa Familia Brasileña Fortalecida por la Educación Infantil; Familia educadora: “Educando en los primeros años” de Chile; el programa “Conozca a su hijo” de Chile; y “Ventanas en el mundo infantil” de Costa Rica.

En síntesis, el conjunto de programas destinados a la primera infancia plantea un panorama variado y diferenciado. En las últimas dos décadas ha habido un crecimiento significativo de los programas destinados a la atención educativa de la primera infancia, sin embargo, las lógicas de construcción son diferentes, así como sus logros.

En el caso específico de México, existen además del programa que menciona el informe, algunos otros como Estancias Infantiles y Oportunidades, además de educación inicial y preescolar incluidos en educación básica general e indígena (diferentes del PAREIB), educación básica para niñas y niños de familias jornaleras agrícola migrantes, programas de atención a familias y población vulnerable.

Para garantizar el adecuado desarrollo de la niñez mexicana se necesita, además de extender los programas públicos de atención a la niñez, que ellos sean de buena calidad.